㈠ 苏格拉底“美德就是知识”的教育命题有何进步意义与不
苏格拉底的“美德就是知识”的教育命题，有其阶级的局限性，方法上有一些片面性，在哲学依据上有一 些主观色彩，但作为教育思想的起步时期无疑是后来西方哲学教育和科学教育的重要源头。也正是基于这些萌 芽时期的认识，后来教育家们都从哲学和科学的角度来认识道德和知识，以至于“文艺复兴”时期人们扛起复 兴古希腊人文主义的大旗，倡导自然人性观、和谐发展观和个性解放的理论，喊出了“知识就是力量”的口号 。我们探讨苏格拉底的教育命题，就是要使我们正确地认识教育思想中美德与知识的关系，科学地分析美德和 知识在人的发展中的作用，使人在求知的过程中形成美德，使任何一种美德都具备科学知识的基础。
㈡ 什么是哲学上的三大命题
唯物三个抄问题:
如何更好的认识宇宙世界、并解决关于宇宙的问题?
如何更好的认识人类社会、并解决关于人类的问题?
如何更好的认识自我人生、并解决关于人生的问题?
唯心三个问题:
我是谁？
我从哪里来？
我要到哪里去?
㈢ 几个可以思考的教育哲学问题
教育哲学即哲学地思考教育问题，它至少有三种存在形态：一是基于哲学话语的教育哲学；二是基于哲学框架的教育哲学；三是基于哲学思维的教育哲学。其中，基于哲学思维的教育哲学既是一种“溯本式沉思”、“逻辑先在式批判”与“本质直观式反思”的教育哲学，也是一种“命题式创新”的个体教育哲学。判断一种教育话语是否是教育哲学，可以从“问题、论证和结论”三个维度来鉴别。
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［关键词］教育哲学；哲学思维；教育学
［作者简介］李润洲，浙江师范大学教师教育学院教授、博士 （浙江金华 321004）
[文章来源]《教育研究》2014年8期
一直以来，教育哲学与教育学存在着一种“暧昧”关系，这种“暧昧”关系形象地说，就是“教育哲学工作者掏了教育学工作者的腰包”，或“教育学工作者掏了教育哲学工作者的腰包”。［1］之所以造成这种状况，端在于对于“什么是教育哲学”未形成一种共识。那么，什么是教育哲学？教育哲学有哪些存在形态？如何鉴别、区分教育哲学与教育学，以便使它们各自是其所是地获得发展？
一、教育哲学的三种形态
一般而言，教育哲学是教育与哲学的联姻，因此，《不列颠网络全书》把教育哲学界定为“一门审问、慎思、明辨、致用的学问。它应用哲学方法来研究各种教育问题”。［2］《辞海》把教育哲学定义为“用一定的哲学观点来解释教育的本质、目的、价值、方法等问题的基本理论学科”。［3］换言之，教育哲学就是哲学地思考教育问题，而这种哲学地思考教育问题的教育哲学至少有三种存在形态。
其一，基于哲学话语的教育哲学。这种教育哲学直接采用哲学的话语系统作为工具来分析、透视与解答教育问题。比如，有学者在探讨教育本质时，直接援引现象学的“我看”、“我做”的本质观，主张教育本质既是确定的，也是变化的；是多，而不是一。［4］这种教育哲学的运思虽然也能增添教育新知，但相对于所采用的哲学知识而言，就只能是哲学知识的教育应用了。其基本的样式是先简述某种哲学观点是什么，然后论述该哲学观点对教育的启示。从这种意义上说，有多少种哲学观，就会有多少种教育哲学，因此，在现代西方哲学流派纷呈之际，就存在着众多的教育哲学流派，诸如进步主义、改造主义、要素主义、永恒主义、存在主义、分析哲学、西方马克思主义、后现代主义等。从一定意义上说，教育研究之所以被有些人戏称为“只是各种‘真正’学科的大杂烩”，“各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可”［5］，就与这种借鉴方式无不关联。
其二，基于哲学框架的教育哲学。这种教育哲学借鉴、采用的不是某（些）哲学话语，而是借鉴哲学表述、分析问题的研究框架；不是把教育问题“转换”为哲学问题，而是借鉴哲学的研究框架直接面对教育问题。比如，有学者在分析教育理论时，就采用了本体论（是什么：认识教育理论）、价值论（‘能’与‘不能’：评价教育教育）和实践论（如何能：体察教育理论）的哲学框架，对教育理论进行了学理阐释。［6］这种教育哲学的运思已不再直接援引相关的哲学观点，而是借鉴哲学运思的逻辑框架，其基本的样式是用哲学话语所塑造的思考逻辑，如，本体论、认识论、价值论、存在论与实践论等，来把握、认识与解答教育问题。此时，“教育哲学不仅是哲学的应用，也是在教育领域对哲学理论的检验”。［7］而这种基于哲学框架的教育哲学则会随着哲学研究范式的更新而跟进，诸如实践哲学、建构主义与现象学的兴起，就在教育研究中涌现出一大批实践哲学、建构主义与现象学视野下的教育哲学研究成果。
其三，基于哲学思维的教育哲学。这种教育哲学借鉴、运用的既不是直接的哲学话语体系，也不是表述问题、分析问题的哲学框架，而是哲学话语体系所蕴涵和型塑的思维方式。比如，有学者在探讨“教育是什么”时，就运用超越、批判、反思与创新的哲学思维，指出“教育是什么”并不是一种事实判断，而是一种价值认识，而对“价值认识”的“教育是什么”的探寻需要转换路径，用实践理性取代理论理性，并基于实践理性寻求其多元统一。［8］这种教育哲学的言说看似没有过多的哲学语词，但却灌注着哲学思维，其完美的表征形态是“羚羊挂角、无迹可求”式的哲学化用，即哲学话语所蕴涵、携带的思维方式——超越、批判、反思与创新，已内化为言说者的心智模式，或者说，是深藏不露的哲学思维在掌控、驾驭着话语言说。从某种程度上说，迄今为止的西方形而上学已发生了三次翻转：“首先是以笛卡儿、康德、黑格尔为代表的‘主体性形而上学’对柏拉图主义的‘在场形而上学’的翻转；其次是在主体性形而上学的内部，以叔本华、尼采为代表的‘意志形而上学’对笛卡儿、康德、黑格尔为代表的‘理性形而上学’的翻转；再次是后期海德格尔的‘世界之四重整体的形而上学’对其前期的‘此在形而上学’的翻转。”［9］而形而上学发展史上的三次翻转之所以可能，就是因为超越、批判、反思与创新的哲学思维使然。
可以说，作为一门学科的教育哲学，在门户初立之时，直接应用哲学话语也许是一种明智的选择。比如，被称为世界上第一本教育哲学著作的德国哲学家洛孙克兰茨的《教育学的体系》（1848年）（后被美国教育家布莱克特于1894年译成英文，并易名为《教育哲学》），就是运用黑格尔哲学的基本观点来思考教育问题的。但教育自有其自身的特殊性，把教育哲学视为哲学观点的运用，简单地用哲学观点套解教育，不仅有使教育哲学成为哲学的附庸之忧，而且有把哲学命题的正确视为教育命题正确之虞。而运用哲学框架或哲学思维思考教育问题，则能直面教育问题本身，并把教育问题的分析提升到超越、创新的层面。这种教育哲学的典型样式是杜威的《民主主义与教育》，此论著共有26章，开篇从“教育是生活的需要”、“教育是社会的职能”、“教育即指导”和“教育即生长”立论，阐述了教育目的，理顺了兴趣与训练、经验与思维、游戏与工作、教材与方法、劳动与闲暇等现实存在的教育矛盾，论证了自己的认识论和道德论。此论著的宗旨虽然是“把民主主义的发展和科学上的实验方法、生物科学上的进化论思想以及工业的改造联系起来，旨在指出这些发展所表明的教材和教育方法方面的变革”［10］，但却很少出现专门的哲学范畴、命题，而是以哲学思维思考教育问题，为后继的教育哲学发展树立了另一个典范。
因此，历时地看，教育哲学之所以区别于教育心理学、教育社会学与教育经济学等学科，主要仰赖于思考教育问题的哲学视角。在不同的教育哲学中，哲学这一视角有时是哲学话语，有时是哲学框架，有时是哲学思维。不过，从对教育问题把握和认识的广度、深度以及知识创新的程度而言，基于哲学话语的教育哲学是对哲学话语的演绎，相对于哲学而言，并没有增加新的知识，而只是对已有哲学知识的运用。基于哲学框架的教育哲学，相对于基于哲学话语的教育哲学而言，虽然显得深刻些，更具有哲学性，但仍存在着演绎哲学知识的痕迹。而基于哲学思维的教育哲学，由于其秉承的只是哲学的品格与精神，就不仅能够创新教育知识，而且使哲学成为“审慎进行的实践的教育理论”或“教育的最一般方面的理论”，［11］推动着哲学的发展和完善。如此看来，基于哲学思维的教育哲学就既更有意义，也更艰难。那么，什么是哲学思维？如何基于哲学思维思考教育问题？
二、基于哲学思维的教育哲学
哲学立足世界的可理解性，遵循着“未经省察的生活是不值得过的”的信念，将一切放置于人类理性的面前进行审慎地审视，力图从根本上把握、洞察万事万物的运行规律，培育、成就一种独立、自主的人格。因此，哲学思维大多具有超越性、批判性、反思性与创新性等特征。
所谓“超越”，是指运用理性而超越感性，拓展有限而趋于无限。或者说，是用人的心灵去“看”，而不是用人的肉眼去“看”，是用抽象的概念把握当下的感性存在，并通过抽象概念洞察事物的普遍性特征，让人能够摆脱肉体的限制而进行精神超越，从总体上洞悉世界，从而使哲学通常显得有些抽象玄奥乃至晦涩难懂。所谓“批判”，是指“人对对象的理性检验、分辨和超越的意识与行为”，是对对象性存在的基础、前提和界限等进行的批判，它是“哲学思维的本性和精神标志”，包含着判断与推理、分析与综合、归纳与演绎、存疑与追问、建构与解构等逻辑运作。所谓“反思”，即“反省之思”，它代表着人的一种批判性的自我意识，是对思想的思想，对言说的言说，对认识的认识、对批判的批判。［12］如果说各种文化创造都是人创造的话，那么，哲学的出现与发展，就是人对人生意义、自我意识不断求索、探问的结晶，是人对“我是谁”、“我是什么”，进而对“什么是‘是’，什么是‘存在’”等问题的不断追问和反思。所谓“创新”，即哲学并不仅仅是“智慧”，而且是“爱智慧”，而“爱智慧”就是不断地追求、创造智慧，从而使爱智慧的哲学总是行走在路上。因此，“‘哲学’乃是创造性的学问。每一个大哲学家都是创造者，都是‘从零开始’，‘从头做起’。各个‘哲学家’创造着各自的‘哲学概念’。”［13］
哲学思维的超越性、批判性、反思性与创造性，既各具特色，也相互依存。哲学的超越使其能够摆脱人肉眼看的局限，从而在抽象概念的层面上把握事物的根本，并为其批判性、反思性与创造性提供着素材。哲学的批判性使其“永远不满足于既有结果，不迷信任何权威，不拘泥于习惯和成见，而是对它们保持一定的怀疑和审视态度，尽管其结果对于以前的认识来说并非总是否定的、颠覆的，却总是探索新的路径，走向新的发现、发展和超越”。［14］但哲学的批判不仅批判他者，而且还批判自身，进行自我批判，从而形成了哲学的反思性。而哲学的超越性、批判性与反思性则共同成就了其创新性。如果说哲学思维具有超越性、批判性、反思性与创新性的话，那么基于哲学思维的教育哲学是什么样的？
基于哲学思维的教育哲学是“溯本式沉思”的教育哲学。教育哲学是教育之思，这与教育心理学、教育社会学、教育经济学等其他学科并没有区别，但教育哲学的教育之思却是“溯本式沉思”。“溯本式沉思”就是通过抽象的概念探究教育之为教育的根本，进而让教育规定思想，使思想成为教育之思想，从而使教育之思植根于教育且归属于教育，成为教育自身的显现。而其他学科由于视角的局限则通常偏重于教育的某种属性。比如，教育心理学、教育社会学与教育经济学借助心理学、社会学、经济学的视角着重探讨教育的心理、社会、经济属性，而往往忽略乃至遗忘了教育作为教育的根本。在具体形态上，这种“溯本式沉思”表现为定义、判断、推理与命题等方面的作为，并仰仗概念自身的逻辑运动，力图建构一个相对严密完整、精致缜密的逻辑框架和思想体系。比如，柏拉图在《理想国》里，为了构筑正义的国家，创设了一个哲学王的培养方案，而哲学王培养方案的创设则是植根于对“教育是什么”的回答中。他认为教育就是“灵魂转向”，因为“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样，能把人的灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的”。［15］这样，《理想国》就建构了一个由正义国家的构筑到哲学王的培养，再到“灵魂转向”的教育所构成的思想体系，型塑了一种工具主义的教育言说的逻辑框架，即教育是手段，而正义国家的实现才是教育的目的。而杜威的《民主主义与教育》则立足于民主社会即理想的社会形态，开篇从界定“教育是生活的需要”、“教育是社会的职能”、“教育即指导”与“教育即生长”出发，批判地审视了以往的教育预备说、展开说和形式训练说，从而为论证教育的相关内容，诸如“兴趣与训练”、“经验和思维”、“知识科目和实用科目”等内容提供了一个逻辑基点。［16］而“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的继续不断的改造与重组”的观点则型塑了一种就教育论述教育的话语方式，即把教育视为过程，不再把教育作为实现其他目的的手段，而是把教育自身当作目的，认为教育之外无目的。
㈣ 有关教育哲学的论文命题有哪些
命题：
1、试论教育与哲学的关系
2、教育中的哲学
3、哲学中的教育
4、马克思主义哲学对现代教育观的导向
㈤ 提出没有离开教育的教学命题的教育家是谁
美国著名的教育哲学家约翰·杜威曾经创造性地确立了四个教育哲学命题"教育即经验的不断改造"、"教育是一个社会的过程"、"教育即生活"、"教育即生长".这四个命题是内在统一的."教育即经验的不断改造"是基本的命题,该命题提出教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展.以经验为基础的教育自然应以社会生活的形式组织起来,"教育是一个社会的过程".
㈥ 什么是哲学上的三大命题
人类哲学的三大命题： 我从何处来？我是什么？我将到何处去？
中国人的最高的审美目标是追求天人合一、意境两忘、物我一体，审美主体与审美客体的高度融合。作为中国哲学的三大命题(知行合一、天人合一、情景合一)
王阳明“心学”的基本内容，也是他对一些教育问题进行探讨的哲学基础的三大命题即“心即理”、“知行合一”、“致良知”。
三个彻底改变世界的命题：
第一命题：极限粒子是宇宙最小物质单元体。——瓦解了整个科学大厦
第二命题：信息是能量的表征。 ——统一了物质和精神、自然与社会
第三命题：精神的实质是主体程序。 ——揭示了生命及其精神的秘密
存在主义哲学精神集中地体现在萨特所提出的三大命题之中，它们分别是“存在先于本质”、“世界的荒谬和人生的痛苦”、“自由选择”。
高尔吉亚有著名的“三大命题”，即“无物存在”、“即使有物存在也是不可认识的”、“即使被人认识了也无法告诉别人”。
以杜威为代表的实用主义教育学转为以凯洛夫为代表的马克思主义教育学，杜威的三大命题即“教育即生活、学校即社会、教学做合一”
企业哲学是企业如何生存和发展的哲理性思维、辩证式的哲学思考。企业哲学通常包括三大命题：“企业为什么存在”、“企业要成为什么”、“企业如何存在”。
经济学的三大命题为谁生产、怎样生产、生产多少。
中世纪和近代基督教哲学的三大命题是：“上帝存在”、“灵魂不死”和“自由意志”。
三法印从缘起论出发，释迦牟尼进而提出关于人生的三大命题：“诸行无常”、“诸法无我”、“一切皆苦”。三者合称“三法印”。
德国哲学家费希特的美学思想深受康德影响，费希特所说的和谐与康德所说的和谐一样，主要是审美时审美主体各能力的协调一致，尤其是想象与理智的协调一致。费希特追求一种建立在主观和谐基础上的限制与非限制、有限与无限的和谐，体现了一种强烈的自由精神，尽管这种自由仍然是康德式的主观自由。
费希特的哲学体系由三大命题构成，即“自我设立自身；自我设立非我；自我与非我的统一。他以唯心主义的方式揭示了自我与非我、思维与存在、主观与客观之间的辩证关系，特别突出强调了精神的能动作用”
㈦ 教育哲学课堂实录之二：为什么需要教育哲学
教育哲学课堂实录之三
为什么需要教育哲学（续）
上课之前：
学生发表对电影《美丽人生》的观后感
学生甲（女生）：主角做人的方式让故事的结局变的非常合理。
老师：他找到了生命的完整性，在历经磨难的过程中，他不仅没有被磨难打败，反而成全了他的人生。
学生乙（女生）：父亲用自己的生命成全了他的儿子，在逆境中为他儿子今后的美好人生奠定基础。要深究父亲为什么要这样做，一是父亲的天性使然，二是基多的性格是这样，更想知道的是基多接受的是什么教育？
老师：如何去感受电影？如何去评价这个感受？稍微改变一下就改变了事物的性质。纯粹的自由是很难的。
从一种自然的状态变成一种自主的状态，这是一个成长的过程。真正的成熟是痛苦的，真正的思考也是痛苦的。我们看电影通常都是看情节，而现在我们需要更多的看看细节。
我想起鲁迅的命题：“救救孩子”，“肩住黑暗的闸门，放他们到光明的天地去，幸福的度日，合理的做人”，当然，这里主要是幸福度日的主题。从人格的意义上，基多只是一个很普通的人，幽默，热情，开朗，活泼，智慧。他启示我们，人如何面对苦难，当人与黑暗相遇时，撕开黑暗的闸门，唯一的方法是依靠心中对美好人生的向往。当基多面对苦难的世界，他改变的是他自己，把希望留给了他的儿子。面对苦难，人的主体意识是多么重要，作为成熟的主体，坚持内心的信念，坦然地按照自己的方式来面对周遭的一切。教育就是要培养独立的人、自由的人。不管面对什么，我们都可以找到内心面对一切的可能。自由人和主体意识发达的人是一回事，二者是统一的。苦难的现实和内心的理想之间的鸿沟无法抹平，我们只有依靠作为主体内心的坚持来通达人生理想的彼岸。我们今天不再有集中营，但并不意味着我们不再有苦难。集中营是把苦难发挥到及至，它是给我们一种面对苦难的样式。面对苦难，一个成熟的主体可以被打败，但不能被打倒。他的儿子实际上承续了他的希望。这是这个影片给我们的一种启示。
一个人当他经历了他的苦难，这个苦难就可以改变一个人的心，尤其是在童年。所以要保卫童年，保卫童心。这是我们教育的一个重要的主题。这种苦难也许不再象集中营那样明显，但却以其他形式在表现。过于成年化、世俗化，都是对童年的侵蚀，都可能会大大缩减一个人对美好生活的感受性。对于一个人而言，最重要的不是身体的伤害，而是心灵的伤害。心灵的伤是无法抹去的。
优秀的电影、艺术作品让我们更好的去理解我们周遭的世界。为什么要哲学呢？对于个人而言，需不需要哲学也许并不是一个问题，很多人没有学过哲学也过得很幸福，但并不意味着他们没有哲学的思考。父母经常告诫我们，不要太辛苦，其意味就是希望我们关注人生之本，回到生命的本原，关注那些最根本的东西。我们常常好高务远，其实心越高，就越远离大地，远离生命的本原。向上的飞越和向下的回归是生命之中两件最基本的事情。当我们想去实现那些远大的理想时，也不要忘记了对生命本然的回归。所谓迷途而知返。
我们这个世界越来越被物所充塞，技术正在改变这个世界，物的充塞使我们失去了古典的从容。每个人都在急冲冲的赶路，我们已不再是散步的时代，散步也成了一种奢侈。（不是指散步的时间，而是指散步的心情。）散步本身已经带有了功利的目的，是为了锻炼，或者是释放一天的辛苦。印象很深刻的是大学时代和很多朋友一起去散步，就在淡淡的暮色之中，有一种人与自然相融合的感觉。应试压力没有那么大，岳麓山不收门票，当时的环境、体制给人们提供了一种散步的可能。现在有需求的地方都变成了利润的来源。我们生活在无孔不入的经济挤迫之中。
今天，我们在庆幸自己不断得到物的享受的同时，我们又失去的是什么呢？技术给我们带来了快捷、富有，但我们却不再诗意地散步于大地之上。休闲、度假在很多情况下都有一种矫情的意味。技术的进步、物的发达带来的是即时的快乐，而不是心灵的自由与人生的幸福。技术的发达与生命存在的幸福感并不是正相关的，有时候恰恰会使我们失去对生命本原的关照。我们曾经一度更多地关注的是如何认识世界和改造世界，把人类的周遭空间，人类赖以生存的物质手段变的越来越发达时，人们开始关注生命本身、关注生存、关注存在的根与本。当人家都开着车时，实存的物占据他的心，当没有车时，占据人心的是对车的渴望。实物和对物的欲求占据着人心。现在是消费社会，消费主义是一种基本的意识形态（支配你生活的一种普遍化的观念系统）。我们今天的社会不再是一个泛政治化的社会，而是转向了经济化和消费化的社会。不管你是否有车，都会卷入对车的占有和想象性占有之中。一个事物是怎么流行的？他总是由少数人扩展到多数人，对物的想象性占有慢慢就改变了我们每一个人的生命状态。这就是我们的世界，这就是我们周遭的生活。
为什么需要哲学，为什么需要哲人？哲人以何种方式来面对世俗生活呢？德莫赫利特掉陷阱的故事。哲人就是大地的眼睛，就是大地的心，他们总在眺望世界的远处，他们却看不清脚下的路。这就是哲人生存的尴尬。在某种意义上说，哲人就是理想生活的缩影，与世俗生活有一定的距离。哲人的眼睛是盯在远处的，哲人是靠心生活，身体只不过是心的一个载体。由于他们的心并不在世俗生活之中，与疯子有着紧密的联系。当我们选择一种哲学化的生存时，我们就是选择了以心来看待这个世界，拒绝同流合污，只有这样你才能从世俗生活中站立起来。身在世俗生活中，但心在世俗生活上。所以当一个人过多地沉迷与世俗生活中，世俗生活就会遮蔽你的眼睛。历史上很多哲人都选择远离世俗生活，他们就是世界的心，为哲学而献身。克尔凯郭尔，一位年轻的哲学家，在年轻的时候与表妹相恋，突然有一天发现他这一生应该献给上帝，他选择了离开表妹，他是要成为哲学的思想者。安徒生，“你连接受过眼云烟的爱情的勇气都没有”，（贵妇人）他为了童话牺牲的不只是过眼云烟的爱情，而是牺牲了我整个的世俗生活。
是不是学习哲学就要远离世俗生活呢？不是。这些哲学的生命姿态给我们一种启示，哲学就是需要我们从世俗生活中站立出来，对周遭的世俗生活保持必要的超越，让我们不至于沉沦在世俗之中，让我们不断地回到人、回到生命的根与本。因为世俗生活的泛滥会遮蔽我们的心与眼。哲学就其最基本的意义而言，就是拯救日常生活，关注社会，教化人心。对哲学的学习并不是要我们成为思想者，成为哲人，但它确实可以培养我们对于生活的审慎的智慧，能够提供有价值的视角帮助我们更好地思考世俗生活，使我们对人的存在与我们周遭的世界有更开阔的视野和更深刻的洞察力，提高我们在世俗生活中的主体意识与应对复杂生活的能力。不至于有一点事情就过于偏离了自己，从而帮助人生提高生活的质量，并懂得享受生活、创造生活，消解人生周遭的迷雾。哲学于是表现出双重目标：对世界、对周遭事物的觉知和对自我的觉知，也就是认识世界和认识自我。从更根本的意义而言，对世界的认识就是对自我的认识。哲学的最高目标就是扩展提高人的自我意识，让人更好地生活在世界之中。
当我们回答为什么需要哲学时，让我们重新回到古希腊，回到苏格拉底，回到德尔斐神庙上的诤言：“认识你自己。”
为什么生活的智慧并不一定带来智慧的生活？灯光有的时候能够照亮别人，却不能照亮自己。一个很重要的问题：思想与行动之间的差距。如果一个哲人选择与思想为业，选择心的生活，那么他的生活方式往往是在世俗生活之外的。而恰恰哲人的行动本身是在现实周遭之中展开，这就导致他的行动与现实生活的格格不入。所以哲人在世俗生活中的难以成功就蕴涵着某种必然性了。一个宽容的社会应该给予哲人以足够的空间，哲人不是属于他个人的，他是作为整体中的部分在沉思整体的问题，他们是在为整个社会在思考，他们是时代敏感的脉搏。一个宽容的社会应该允许思想和行动的差异。
哲人是时代的心，是刺猬，他不时地提醒可能被世俗生活淹没的人，从而给社会的发展、时代的发展以必要的反省。每个人都可能处于迷途之中，在迷途中知返，哲人能让我们更好地在迷雾之中找到人生的方向。
哲学的任务：本体论，回答世界是什么。认识论，回答认识如何可能。逻辑学，回答的是知识的有效性。价值论，回答的是行为的确当性。对于这些问题永远也没有终结的答案，在这个意义上说，哲学是一种活动，哲学是道路，而不是终点。哲学是一门智慧之学，他只是让我们从对器、对具体事物的思考上升到对道、对抽象的理念的把握。什么是智慧呢？智慧不是确定的知识，智慧就是对生活、对周遭事物的一种明智的决断，是在复杂情景之中的一种明智决断。在这种意义上，哲学才表现为一种活动，“爱智慧”表现哲学所蕴涵的一个重要的精神旨趣，那就是真正的智慧只有神才能拥有，人只能爱智慧，哲学是一种追求，是一种心的敞开，是一种对智慧的渴慕。哲学必须还原为一种爱智慧的活动之中，哲学是一种对既成的观念、看法、认识的充满热情的探索。哲学的目标正在于提升人性自我。为什么别的学科不能做到呢？那些学科都可能是与人相关的，但都是从局部来关注人，而哲学是从整全来关注人的。哲学就是能让我们超越具体的知识，来达到对世界大全的把握，让人不断地敞开自己。“认识自己无知”，当一个人发现自己越来越无知时，可能恰恰已经有点知识。真正的知识就是知道自己无知，相对于世界、未来、无限，人是无知的。人只能在有限中理解无限，在现实中追求理想，超越现实。而这正是作为哲学活动的基本使命。
为什么需要教育哲学，教育哲学的意义同样不在于发布教育的真理，而是在于促进对教育本身的哲学思考。教育哲学帮助我们去思考究竟我们在做什么？我们教育行为的意义何在？从而努力对我们自身的所作所为进行理性的说明与辩护，以便使个人与群体的活动具有一致性。我们的每一个行为都是自我内在观念的实践，我们实践的教育只不过是我们心中教育理念的外化。只有当一个人在他的心中见证了好的教育，他才有可能在实践中表达对好教育的追寻。教育哲学就是给我们的教育提供内在依据。教育哲学的学习就是提高教育实践的内在精神，让我们的教育实践充满意义，创造性的实现教育的预期目标。教育哲学总是让我们去追求更好的教育是什么，超越现实的具体路径在何方，在这个意义上，哲学就在于超越和反思，而不是简单地诠释现实，必须是对现实的超越性的反思。哲学的意义就是对好的、更好的思想方式的追寻，这种思想方式关涉人类所面临的更多困境。哲学始于哲人对个体周遭的困境、社会的困境的体悟，哲人把个体的生命沉浸到社会的现实疼痛之中，哲人肩负着人类全部的苦难而行走，把苦难变成思想的珍珠。
面对人类的困境，哲学就是敞开个人生存的境界，同时敞开人类生活的可能性。教育哲学的本意就是立足于对现实教育的回应和对理想教育的追寻。对于个体而言，对于实践者而言，教育哲学就是敞开个人的教育理念，提高个体的教育品质，增进人生的意义。对于社会整体教育实践而言，要用观念来引导实践，激活实践，提高教育实践的品质，使教育实践成为有内涵的教育实践。教育哲学的双重指向，一是敞开教育者个人的生存境界，一是敞开当下社会教育实践的可能性。
教育哲学的三重反思：理念的审问，反思目前知识的合理性；现实的评判，扣问教育现实的价值与目前教育行动的合理性；实践的反思，确定个体教育实践的内在基础，反思教育个体教育行动的意义，促进个体明智的教育行动，从而把自己的教育行动建立在你所思基础之上，促进知与行的统一。教育哲学提示我们，在迷糊的现实中多一份清醒，让我们在现实教育生活中站立着生存；同时，又让我们在教育的清醒中保持一点迷糊，避免理智的自负。不要导致一种理智的自负。当我们的思考达到自负时，我们就超过了哲学的态度。正如康德所说，“知识要给信仰留有余地”。我们对教育的哲学悟知同样是有限的。
教育哲学如何可能？如何走向教育哲学之路？哲学其实离我们很近，就是我们的一种态度。教育哲学就是不断地追问那教育究竟是什么，为什么？对于我们而言，一个核心的问题就是要探询教育哲学思考的路径――那教育哲学的路径在何方？从日常、周遭的教育生活开始，超越日常生活，达到对整体的把握。哲学思考的路径：从特殊到普遍，从普遍到特殊，就事情来显现事情。对于我们，要做的就是两条：思考教育的历史，历史上的哲人在何种程度上，以何种方式把握了教育；当前教育的现实问题上是什么，把握教育问题的切入点是什么？通过触摸别人的路来把握自己的路，踏踏实实学习。我们必须要丰富我们思考教育问题的思考与资源。读书和思考。读哲学史和读哲人的观念（别人的理解和原著）。
哲学就是一种对话的实践。
我们每个人都是在他者之中显现你之为你。
抱着理想慢慢往前走，最重要的不是结果，而是道路，在路上。
我们只能尽力而为。
㈧ 中世纪哲学都有哪些重要的哲学命题或主题
1.托马斯·阿奎那（1225～1274） [Thomas Aquinas]
13世纪意大利神学家 ,经院哲学家.出生于意大利罗卡塞卡一个贵族家庭.早年在那不勒斯大学学习,后来到科隆、巴黎,师从著名神学家大阿尔伯特,学习古希腊哲学和神学.1256年获硕士学位 .1259～1268年间曾先后担任亚历山大四世、乌尔班四世、克雷其四世3位罗马教皇教廷的神学教师和法王路易九世的神学顾问.著有《神学大全》、《反异教大全》等.《神学大全》被认为是基督教的网络全书.13世纪欧洲封建社会进入繁荣时期,社会出现一些难以解答的经济问题.阿奎那根据宗教教义与亚里士多德的有关学说,提出处理经济关系的基本原则应当是分配的公正与交换的公正.他把财富分成两种,即自然财富和人为财富.认为自然经济是一国幸福的基础,金银财富作为人为财富,不应成为国家和个人追求的目标.个人拥有的财富只要与其身分相称,就算实现了分配的公正.对于以获取金银为目的的经商行为,他认为是可耻的,但同时认为那些为了维持生计、赡济穷人和办公共福利的人,做点生意是可以的.对高利贷基本持反对态度.认为,偿还借款只是延期支付,时间属于上帝,债主无权取息；根据罗马法,货币属于所有权与使用权不可分的物品,出借货币取息不合法.阿奎那的经济思想在欧洲统治达两个世纪.他把亚里士多德哲学运用于神学领域,创造了巨大的经院哲学和神学体系,在伦理学、逻辑学、政治学、形而上学和认识论等方面都作出了重要的贡献.在宗教哲学方面,他提出了著名的证明上帝存在的五种论证,对后世有重大影响.其哲学和神学体系于1879年被教皇利奥十三世定为天主教官方学说,后世称之为托马斯主义.1323年被追谥为圣徒,1567年被命名为教义师,并被称为“普世教会博士”.
2.弗兰西斯·培根（Francis Bacon ,1561—1626）是英国哲学家和科学家.他竭力倡导“读史使人明智,读诗使人聪慧,演算使人精密,哲理使人深刻,论理学使人有修养,逻辑修辞使人善辩”.培根的哲学思想是与其社会思想是密不可分的.他是资产阶级上升时期的代表,主张发展生产,渴望探索自然,要求发展科学.他认为是经院哲学阻碍了当代科学的发展.因此他极力批判经院哲学和神学权威.他还进一步揭露了人类认识产生谬误的根源,提出了著名的“四假相说”.他说这是在人心普遍发生的一种病理状态,而非在某情况下产生的迷惑与疑难.第一种是“种族的假相”,这是由于人的天性而引起的认识错误；第二种是“洞穴的假相”是个人由于性格、爱好、教育、环境而产生的认识中片面性的错误；第三种是“市场的假相”,即由于人们交往时语言概念的不确定产生的思维混乱.第四种是“剧场的假相”这是指由于盲目迷信权威和传统而造成的错误认识.培根指出,经院哲学家就是利用四种假相来抹煞真理,制造谬误,从而给予了经院哲学沉重的打击.但是培根的“假相说”渗透了培根哲学的经验主义倾象,未能对理智的本性与唯心主义的虚妄加以严格区别.
培根认为当时的学术传统是贫乏的,原因在于学术与经验失去接触.他主张科学理论与科学技术相辅相成.他主张打破“偶像”,铲除各种偏见和幻想,他提出“真理是时间的女儿而不是权威的女儿”,对经院哲学进行了有力的攻击.
培根的科学方法观以实验定性和归纳为主.他继承和发展了古代关于物质是万物本源的思想,认为世界是由物质构成的,物质具有运动的特性,运动是物质的属性.培根从唯物论立场出发,指出科学的任务在于认识自然界及其规律.但受时代的局限,他的世界观还具有朴素唯物论和形而上学的特点.