❶ 19世紀末20世紀初中西方教育哲學的異同
19世紀中葉前後開始，西方人再度開始進入中國，並以各種媒介帶來西方的新知識。
鴉片戰爭後，他們的基本思想就是了解夷情,「師夷長技以制夷」。這些卓識遠見表明近代向西方學習的思潮的始初就和愛國精神交融在一起。
包括林則徐組織人力翻譯慕瑞的《地理大全》部分章節而編成的《四洲志》、林則徐將資料交付魏源編成的五十卷巨著《海國圖志》，以及徐繼舍的《該環志略》、江文泰的《紅毛英吉利考略》、楊炳的《海錄》(1842年)、肖會裕的《英吉利記》(1842年)、梁廷扔的《合眾國說》(1844年)等。
從1840年到1861年,中國的文人學者寫出了至少二十二部介紹夷情的著作。
甲午戰爭以後，由於中國當時面臨著國破家亡的命運，許多有識之士開始更積極全面地向西方學習，出現了梁啟超、康有為、譚嗣同等一批思想家。他們向西方學習大量的自然科學和社會科學的知識，政治上也要求改革。這一時期大量的西方知識傳入中國，影響非常廣泛。
許多人以轉譯日本人所著的西學書籍來接受西學。進入民國時期，由於對政治的不滿又進一步導致知識分子們提出全盤西化的主張，在五四時期這種思想造成了很大的影響。這一波的西學東漸，一直持續到當代而未止。
盡管如此，縱觀中國近代西學東漸的歷史,它的成就是巨大的。雖然經歷了由表及裡、由淺入深的艱難探索和吸收過程,但畢竟使中國的近代化歷程大大加速,客觀上加快了清王朝滅亡的腳步,為中國早日推翻一個舊世界,建立一個新世界奠定了基礎。
但墨守成規、亦步亦趨的學習心理使中國的每一步學習都事倍功半,成效大打折扣.學習中的'一邊倒'現象和盲目照搬現象使中國的西學東漸走了許多彎路,學習中的'急功近利'思想也是造成西學東漸成效甚微的重要原因。
❷ 教育哲學的思維方式
在教育思想發展史上，杜威的教育哲學無疑是影響最為深遠的教育思想之一。作為現代教育的開拓者，杜威的教育理論曾經深刻地影響了中國20世紀20至30年代的教育改革。經過20世紀中期的短暫沉寂，杜威的教育思想又重新回到人們的視野。並引起高度重視。正如美國哲學家羅蒂所說「杜威和詹姆士是理解我們所處的現代世界最好的向導」。然而在現實中，人們對杜威常常存在著種種誤讀和誤解。如何正確理解和把握杜威的教育思想？筆者認為，對於一個思想家，我們不僅要知道他說了什麼，更重要的是要知道他是如何言說的，只有深刻理解其思想深層的思維方式，才能把握其思想的實質。因此，研究杜威教育哲學的思維方式，有利於我們正確把握杜威思想的精髓，也有利於正確認識實踐中的教育現象。
一、杜威教育思想的哲學基礎
要了解杜威教育哲學的思維方式，必須了解杜威教育哲學的思想淵源。理論界對杜威教育哲學的思想淵源有比較一致的看法，即黑格爾學說、進化論思想和實用主義。黑格爾學說是杜威教育哲學最初的思想來源；以進化論為基礎的經驗自然主義則構成了杜威教育哲學的核心觀念；實用主義是杜威教育哲學最直接的思想來源，在其影響下杜威逐漸成為實用主義最為傑出的代表人物。
1黑格爾的絕對精神和辯證法的影響
杜威在美國當時著名的黑格爾哲學研究專家托里，哈里斯和喬治，莫里斯等人的影響下接觸了德國的黑格爾哲學，並被其深深吸引。黑格爾的絕對精神理念和辯證法思想對杜威的思維方式產生了重要影響。趙祥麟教授認為，「黑格爾的唯心哲學在他的思想上留下了不可泯滅的痕跡，辯證法的因素彌漫在他的著作中」，我們隨處可以看到他那種黑格爾式的辯證推理。杜威自己也承認：「我早期的哲學研究是一種智力的健身操。然而，黑格爾的主體和客體、物質和精神、神和人的統一，不僅是智力的公式，它運作如同一種極大的釋放，一種自由。黑格爾對人類文化、社會制度和藝術的論述，同樣包含著統一體的思想，這對我具有一種特殊的吸引力。」黑格爾對統一性的追求作為一種深沉而又迫切的渴望，啟發並幫助杜威尋找到了一條反對傳統哲學二元論且不同於理性形而上學的道路一杜威把黑格爾的「絕對精神統一體」思想發展為絕對的「經驗統一體」，又借鑒黑格爾「辯證的直觀」的思想，建立對立統一的觀念，以此來消解傳統的經驗與理性、主體與客體、物質和精神、知與行、手段與目的等的二元對立。由此構成了杜威教育哲學整體論思維方式的重要思想來源。
2進化論思想的影響
1859年，達爾文的《物種起源》正式出版，對物種不變論和神創論以沉重的打擊，引起了人們世界觀的根本變革，也對杜威的思想產生了深遠的影響。杜威在回憶他的大學生活時提及，有一門以赫胥黎的一本著作為教材的生理學課程使他特別感興趣，他從這門課程中學習到一種相互依賴和相互聯系的統一體的觀念。這種相互依賴相互聯系的整體觀念為他之前開始的學術活動提供了思維方式方面的指導。此外，杜威還認真研讀了達爾文的不朽名著《物種起源》，並寫出了一本名為《達爾文及其影響》的著作。在進化論思想的影響下，杜威超越了傳統哲學對永恆不變、先在的終極真理的追求，置身於變動不居的人類生活，提出有機體為了生存必須與環境進行持續的相互作用的觀點，而這種相互作用就是經驗，它包括主動的行動並承受行為的後果。這種經驗使認識主體和認識對象、有機體和環境、經驗和自然連成一個不可分割的統一體。在此基礎上，杜威構築了他的經驗自然主義思想及其社會(進化)「改良主義」政治 哲學。
3實用主義哲學的影響
實用主義對杜威的思想產生了直接影響，使他從黑格爾的絕對主義走向實驗主義。幫助杜威完成這一思想轉變的是實用主義的著名代表皮爾士和詹姆士。杜威在霍普金斯大學攻讀博士學位時，就曾聽過皮爾士的邏輯學講座，並深受其影響。在信念理論方面，皮爾士提出一套「懷疑一信念」的探索理論。皮爾士認為，實用主義的方法論意義就在於幫助人們提出假設，進行探索，擺脫懷疑，確定信念。在此基礎上，杜威提出了著名的思維五步法。對這一思想，杜威毫不隱諱地說，是他「對皮爾士觀點的一種自由的轉述」。
對杜威思想影響更大的是詹姆士。杜威在回憶詹姆士的影響時說：「就我現在所能發現的來說，一個能具體指明的，步入我思想而賦予其新的方向與性質的因素可算是詹姆士的影響。」詹姆士在前人的基礎上，提出徹底的經驗主義、「意識流」理論和實用主義的真理觀。詹姆士的徹底經驗主義把零碎的、散亂的經驗聯成一個統一的整體，使整個對象世界成了一個統一的純粹的經驗的世界。他在描述純粹經驗的特徵時把它歸納為永恆變化、連續不斷的「意識流」。在此基礎上，杜威把經驗定義為有機體與環境之間的相互作用，並保留了詹姆士經驗的整體性、變動性和連續性的特徵，強調經驗是一種活動過程，而不是精神事物。在真理觀上，詹姆士認為，有效、有用、成功是真理的根本標志。他說：「一個觀念，『它是有用的，因為它是真的』，或者說，『它是真的，因為它是有用的』，這兩句話的意思是一樣的。」真理就是有用，有用就是真理。杜威繼承並超越了詹姆士的這一思想，提出通過行為的效果檢驗真理的有效性，進而提出了他的工具主義理論。
二、杜威教育哲學的思維方式分析
杜威的教育哲學繼承並發展了黑格爾學說、進化論和實用主義的有關思想，堅持絕對的經驗主義，視經驗為有機體和環境相互作用的不可分割的經驗統一體，把辯證法、進化論、實用主義和現代心理學思想結合起來，形成了其認識世界的獨特思維方式。
1整體思維
杜威深得黑格爾「絕對精神統一體」思想、進化論「相互依賴和相互聯系的統一體」觀念和詹姆士「純粹經驗統一體」思想的精髓，形成了他的系統整體論思維方式，用以拒斥哲學上任何形式的二元對立和非此即彼的思維方式。這集中體現在他對生活的整體性和兒童整體性的認識上。杜威認為兒童的生活是完整的，因此不能把兒童生活與成人生活對立起來，也不能把兒童的學校生活和社會生活割裂開來，他提出「教育即生活」的理念就是要消弭兒童的社會生活與學校生活之間的鴻溝。杜威認為：「學校必須呈現現在的生活——即對於兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經歷的生活那樣。」惟有如此，兒童的經驗才能成為「繼續不斷的和完整統一的活生生的東西」，從而保持發展的連續性。與此同時，杜威批判了傳統心理學按照感覺、運動、觀念、情感等標題對兒童心理機械分類的做法。他認為，傳統心理學否認有機體的整體性，否認各種機能的相互作用，在教育中的典型表現就是身與心的分離。兒童的心智被認為是純粹理智的和認識的因素，而活動的身體器官則被認為是一個不相關的、起干擾作用的物質因素。其不良的後果是：一方面身體活動成為遠離學生功課的干擾或被機械地使用的身體活動，而不能使學生獲得具有教育意義的經驗；另一方面造成「心」和直接的作業隔離，學生只能獲得零碎、片段的「知識」，而不顧事物間的關系和聯結，而「正是這些關系使我們能理解意義」。
杜威認為，傳統教育中充斥著大量這種忽視兒童整體性的二元分離的思維方式，例如個人與社會的對立。在1897年發表的《我的教育信條》中，杜威這樣寫道：「我認為受教育的個人是社會的個人。而社會便是許多個人的有機結合。如果從兒童身上捨去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面捨去個人的因素，我們便只剩下一個死板的，沒有生命力的集體。」可見，杜威在兒童與社會之關系的問題上是反對非此即彼的二元論哲學的。在兒童與課程的關系問題上，杜威同樣指出，「學科中心論」和「兒童中心論」在兒童和學科之間架起了一道鴻溝，並將二者對立起來。學科中心論讓兒童服從於分門別類的學科，兒童完整而統一的經驗被肢解；兒童中心論則滿足於兒童興趣和能力自發的沖動，排斥對兒童心智的訓練，同樣阻礙了兒童的發展。他告誡我們：「不是堅定地把教育的各種因素作為整體來看，我們就只能看到種種相互沖突的名詞。」他從系統整體的角度考察了兒童與課程的關系，充滿智慧地表達到：「我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。」
在杜威的教育哲學里，他以同樣的系統整體論的思維方式論述了學校與社會、經驗與教育、知與行、興趣與訓練、教材與方法、勞動與閑暇、身與心、目的與手段等的關系問題，並消解了他們之間的二元對立，實現了對傳統哲學二元對立、非此即彼的思維方式的超越。與此同時，杜威還以一個無所不包的「經驗」的概念，把主體與客體、經驗與自然、物質與精神等統一起來，構成其完整的自然經驗主義的教育哲學體系。
2過程思維
杜威繼承了生物進化論和詹姆士「意識流」理論的變動性和連續性的觀念，始終以過程的觀念看待世界。他多次指出：「我認為教育是生活的過程，而不是將來生活的准備。」他提出的「教育之外無目的」、「教育即生長」、「教育即經驗的改組與改造」觀念，實際上就是強調教育的過程性，視教育為兒童持續發展、生活和生長的過程。「教育之外無目的」並不是說教育沒有目的或者不要目的，而是反對那種先在的、固定不變的和遙不可及的目的，教育目的在教育過程中不斷生成，生活、生長和經驗的改造在這個過程中同時發生。教育作為一種過程，就是要為兒童的發展創造條件，保證兒童不斷地改造經驗、重新組織經驗，獲得持續不斷的生長。
此外，杜威的這種過程論思維還集中體現在他對經驗、思維以及知識本質的闡釋。在談到對經驗的理解時，杜威認為，經驗「不僅包括人們做什麼和遭遇些什麼，他們追求什麼，愛什麼，相信和堅持什麼，而且也包括人們是怎樣活動和怎樣受到反響的，他們怎樣操作和遭遇，他們怎樣渴望和享受，以及他們觀看、信仰和想像的方式——簡言之，能經驗的過程。」這樣「經驗首先是一種經歷的過程，一種經受某種事情的過程，一種遭遇和激情、一種情感——在這些詞的本義上——的過程……換句話說，經驗不過就是同時的做和遭遇。」從這里，我們可以清楚地認識到杜威對過程的迷戀和推崇，一切事物都是作為過程、活動而產生並作為過程、活動而存在的。
在論述思維時，杜威認為，思維是在事物還不確定的、可疑的、困惑的、麻煩的情境下產生的，而思維總是趨向於一個確定的情境。所以，思維就是一個探究的過程，一個觀察事物的過程和一個調查研究的過程。在這個過程中，獲得結果總是次要的，它是探究行動的手段。美國著名的課程論專家多爾在其代表作《後現代課程觀》中引用了杜威的《我們如何思考》中的兩段話：「實際思維是一種過程……只要一個人思考，它就處於不斷的變化之中。」「智力教育的真正問題在於將自然能力轉變為專家性的、可測量的能力：將多多少少隨意的好奇心和零散的啟示轉變為明察的、謹慎的和完全的探究態度。」多爾教授認為這兩段話典型地表達了杜威的「過程論」課程哲學。
杜威在論述其知識觀時同樣表達了他的過程思維。他認為：「知識乃是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結果。」「知識這個術語既有主動的意義，又有被動的意義。知識既指運算或行為，即認識的過程，又指結果，即認識的內容。」可見，在杜威看來，知識不是固定和永恆不變的，它既是探究的過程，也是探究的結果，又是另一個探究過程的起點。知識並不是我們視為理所當然的、已經決定的、已被確認的、等待學生接受的某種東西，它始終有待於再考察、再檢驗、再證實。因此，在杜威這里，知識就意味著探究過程。正如美國學者福克斯所說：「在了解杜威對知識是什麼的回答時，我們要記住的重要事情是，除了過程，這個問題是沒有意義的。」
3實踐思維
杜威的教育哲學是建立在其實踐基礎上的，重視實踐是其一以貫之的哲學信念。杜威在他的經典名著《哲學的改造》中始終表達的一個思想就是，哲學不是在哲學家頭腦中臆想出來的，哲學必須在科學、政治、宗教、工業等時代的深刻變化和危機中尋找其生長點。傳統哲學由於產生於哲學家們的默想，遠離了人們的生活和實踐，缺乏一種實踐的態度，對人們的生活毫無指導意義。因此必須改造傳統哲學，哲學必須具有實踐的態度，「它必須呈現實踐的本質；它必須變成有效的、實驗的」。而改造的方法就是實踐，即杜威倡導的實驗的方法。他認為，任何哲學都必須接受實踐的檢驗。他說：「任何概念、學說、系統，無論如何精緻，怎樣堅實，必須視為假設。它們應該被看作驗證行動的根據，而非行動的結局……它們是工具，和一切工具同樣，它們的價值不在於它們本身，而在於它們所能造就的結果中顯現出來的功效。」
杜威在論述其知識觀時同樣表達了他的過程思維。他認為：「知識乃是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結果。」「知識這個術語既有主動的意義，又有被動的意義。知識既指運算或行為，即認識的過程，又指結果，即認識的內容。」可見，在杜威看來，知識不是固定和永恆不變的，它既是探究的過程，也是探究的結果，又是另一個探究過程的起點。知識並不是我們視為理所當然的、已經決定的、已被確認的、等待學生接受的某種東西，它始終有待於再考察、再檢驗、再證實。因此，在杜威這里，知識就意味著探究過程。正如美國學者福克斯所說：「在了解杜威對知識是什麼的回答時，我們要記住的重要事情是，除了過程，這個問題是沒有意義的。」
杜威批判傳統哲學家傾向於以旁觀者觀看一幅完整圖畫的方式，而不是用畫家作畫的方式來思考問題、獲得知識。因此杜威把「做中學」視為學生知識的重要來源，他說，「我認為學校科目相互聯系的真正中心不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動」，因為「認識論必須來源於實踐，實踐是獲取知識最成功的方法」。與此同時。杜威認為，不僅知識的產生源於實踐，而且知識的意義和價值也體現於實踐之中。他說：「原子，分子，化學 的公式，物理研究中的數學 命題，所有這些首先具有知識的價值，但只是間接地具有經驗的價值……他們的意義只能通過應用來學習……只能通過他們的工作，把他們作為求得知識的方法的一部分，才能了解他們的意義。」已有的知識如果不與行動者個體的行動聯系起來，那麼這種知識對於行動者個人來說就沒有任何意義。知識只有在實踐中，在經驗活動和反省性思維中發揮作用，才能體現它的意義和價值。
4關系思維
杜威經驗自然主義的教育哲學的一個顯著特點是他始終在事物動態變化的關系之中、在事物相互依賴相互聯系的交互作用的過程中把握對事物的整體性認識。這一點集中地體現在杜威對「經驗」的理解上。他認為，經驗是有機體與環境相互作用的過程和結果，所謂經驗就是發現和建立事物之間的聯系。他舉例說：「一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經驗；當這個行動和他遭受的疼痛聯系起來的時候，才是經驗。」杜威為他的「經驗」提出了「連續性」和「交互作用」兩個原則，從縱向和橫向兩個維度闡明了事物之間的普遍聯系。可以說，杜威教育哲學的核心和基礎是「經驗」，而「經驗」的核心和基礎則是對事物「相互依賴和相互聯系的縱橫關系」的把握。他的教育哲學就是在這種關系的思維方式中展開論述的。例如，杜威在《民主主義與教育》中，開篇就以這種關系的思維方式論述了「教育是生活的需要」，從縱橫兩個角度闡明了教育首先是人與人的關系。從縱向的角度，杜威指出教育是個體社會成員間代際相續的需要，是一種連續性的關系；從橫向的角度，杜威指出教育是社會為了生存，進行溝通的需要，而溝通則是個體與共同體及共同體中的其他成員之間相互作用的關系。在《民主主義與教育》第二章，杜威又以這種關系的思維方式提出「教育是社會的職能」，論述了教育中人與環境的關系。而教育就是在這種復雜的人與人(社會)、人與自然和人與自我的關系中展開的。在杜威的教育哲學著作中，我們隨處可以看到他這種關系式的辯證論述，例如「學校與社會」、「經驗與教育」、「兒童與課程」、「興趣和訓練」、「勞動和閑暇」、「個人和世界」、「教育與職業」等等。這充分體現了杜威在事物動態變化的關系之中、在事物相互依賴相互聯系和交互作用的過程之中把握事物整體性的思維方式。
三、杜威教育哲學思維方式的啟示
筆者認為，杜威的教育哲學除了為我們提供他那熠熠生輝的教育思想之外，更重要的就是為我們提供了認識教育活動和教育現象的思想方法，即在事物動態變化的關系之中、在事物相互依賴相互聯系和交互作用的過程之中、在實踐之中實現對事物的整體性把握。通過這種思維方式，可以幫助我們澄清許多理論上的模糊認識和實踐中的偏差。例如時下正轟轟烈烈進行的基礎教育課程改革，可以說，基礎教育課程改革從啟動到至今，一直存在著許多不同的聲音，期間還出現過多次觀點激烈的論爭，各路專家、學者對此莫衷一是、觀點紛呈。那麼我們究竟應該怎樣看待課程改革？論者在對改革中出現的問題發出聲音時究竟應該持一種什麼樣的思維方式呢？我認為，杜威為我們提供了很好的思維方式。
1課程改革應具有整體思維
所謂課程改革的整體思維是指，在觀念上，我們必須對課程改革產生的背景、方案、理念等有一個整件，陸的認識和較為全面把握；在行為上，我們必須對影響改革的各種因素進行整體協調。時下，有許多對新課程的誤解和行為上的偏差大多是因為對新課程的認識不夠全面造成的。例如，有人認為新課程強調實踐活動就是「輕視知識」，強調「教學向生活回歸」就是原原本本重現生活，強調自主、合作、探究的學習方式就是完全否定傳統的教學方式，甚至還有人認為課程改革就是推倒傳統的一切，或者認為課程改革僅僅是換一套教課書等等，所有這些都是傳統的二元對立、線性思維方式的表現，沒有從整體上全面認識和理解新課程，因此就會產生諸如「盲人摸象」、非此即彼或者「穿新鞋走老路」、「新瓶裝舊酒」的現象。因此，我們必須對新課程的理念、目標、內容、結構、實施、評價、管理 等從整體上進行全面的認識和理解。
在新課程實施中也存在缺乏整體思維的表現。「譬如我們在推進新課程改革的過程中，不斷地試圖通過解決一系列『關鍵』來推動課程改革。課程改革的關鍵在於觀念的轉變，課程改革的關鍵在於教師。課程改革的關鍵在於評價改革，課程改革的關鍵在於學校文化等等。」然而，新課程改革中究竟什麼是「關鍵」呢？在實踐中各個地區和學校往往根據自己的理解只偏重和關注其中某一個「關鍵」，使改革往往得不到實質性的進展。這種所謂的「關鍵」思維實際上是一種要素分離的機械還原論思維，缺乏整體協調的觀念。實際上，觀念的更新、教師培訓、評價改革、文化重建、制度變革、政府投入等等所有這些因素都是課程改革鏈條上不可或缺的因素，缺少其中任何一個環節，課程改革都會受到阻礙。因此，我們需要的不只是關注某些個「關鍵」，而是要有整體協調的觀念，對課程改革鏈條上的每一個因素都有清晰的認識和把握，從而總體布局、整體協調、優化配置，推動課程改革的整體、協調、穩步發展。
2課程改革需要過程思維
在課程改革中我們常常聽到這樣的聲音，即「課程改革是成功了，還是失敗了」？按照這樣的思維邏輯，「課程改革成功了」是不是課程改革就結束了呢？這實際上是一種急功近利、預成式的思維方式，事先就給改革設定了一個固定的標准。然而，事實上並不存在這樣一個固定的標准，因為變革是一個動態的復雜的過程。正如加拿大著名學者邁克爾，富蘭所說：「變革是非直線的，充滿著不確定性。」「有計劃的變革(對於教育工作者)不是一個綜合戰略發展積累的結果。實際上，它只是變革序列中的一段。」《基礎教育課程改革綱要(試行)》只是課程改革的起點，而不是終點。整個課程改革是一個不斷向前推進、向未來敞開的不斷生成的過程，是對教育漸次的改進、豐富和完善的過程，它有起點，但沒有終點。事實上，國家教育部正在推動的對義務教育階段各科課程的修訂，也說明了課程改革是一個不斷完善、漸次改進的長期的過程。我們不能因為課程改革中出現了一些問題就斷然否定改革的正當性和合理性。
3課程改革需要實踐思維
課程改革是在實踐的基礎上產生的，它的最終實現也必須落實在實踐之中。首先，教育理論工作者和教育行政部門要有實踐意識，要深入實踐、了解實踐。然而，有不少理論工作者和教育行政部門卻缺乏對實踐的關注，以為課程改革就是設置幾套方案、發一批文件就夠了。然而，課程改革從啟動到現今，其效果究竟如何？存在哪些問題？有哪些經驗和教訓？等等，都缺乏明確的認識。教育行政部門和相關專家缺乏對課改實踐過程的必要指導、監控、調查和反思，這也是許多一線教師對課改產生疑慮和困惑的重要原因。
其次，學校和教師要有實踐意識，要主動探索、實踐。因為課程改革是一個動態生成、不斷創新的過程，因此作為一線的學校和教師不要期望課程改革有一個可以參照的、完善的操作程序或模式。石鷗教授認為：「課程改革不是供畫家臨摹用的模特或實物，而是發展中的嘗試與革新，是一種注重學生充分而有個性的發展、注重全體學生發展的實踐。」因此，我們每個人都應該具有課程改革的參與意識和實踐精神，在參與和實踐中實現課程改革的多元化發展和持續創新。
4課程改革需要關系思維
在對待課程改革的態度上，贊同者有之，批判質疑者甚至反對者也有之，這些都是課程改革中不可迴避的，如果我們聽到的只是一邊倒的聲音，恰恰預示著改革危機的存在。但現在的問題是某些批判者和支持者並沒有抱著真誠的態度來交流對問題的看法。相互指責和人身攻擊並不是改革的態度。正如邁克爾，富蘭所說：「問題是我們的朋友，因為我們只有深入到問題之中，才能夠提出創造性的解決辦法。問題是通向更加深入的變革達到更為滿意的途徑。」因此，我們必須從關系思維的角度來看待改革中的不同聲音，支持和批判都是改革必不可少的因素，我們需要的不是對立，而是要共同面對改革存在的問題，通過對話，達成一致性理解。
同樣，課程改革方案的設計者和實施者、教育行政部門和學校、理論工作者和實踐工作者等都要避免這種孤立的、單向度的思維方式，取而代之以關系思維和整體思維，在課程改革的實踐中結成改革的「實踐共同體」，通過對話、溝通和共享，共同面對改革可能存在的問題，進而提出解決問題的思路和辦法。
❸ 幼兒園教師為什麼要學習教育哲學
學習教育哲學是很有必要的。
首先，教育哲學是一門具有方法論性質的基礎學科，它指導了教育理論和教育實踐，具有概括性，規范性和批判性；它回答了應該是什麼的問題。因此，學習教育哲學對於幼兒園老師來說是必要的。
在教育兒童之前，幼兒園老師首先應該形成自己的價值觀。如今我們都有看到許多關於老師虐待毆打兒童等一些傷害兒童的報道，這不禁讓大家很質疑當代幼師的能力與品格。所以在教學之前，首先應該要有自己良好的道德品質和職業操守。而學習教育哲學，可以讓即將教學的老師形成良好的人格品質，這樣在他們教學中也不會再做出什麼讓大眾心寒的事情了，孩子們也能夠在良好教師的指導下形成良好的人格品質，這樣的話孩子們就能夠茁壯快樂地成長。
其次，學習教育哲學可以讓老師們對教育方法有新的認識，他們不會再只是照本宣科的教育兒童，而是選擇適合孩子的教育方法。孩子們只有在一個適合自己的環境下才能好好成長。同時學習教育哲學也能夠讓老師改變對孩子的片面的看法，孩子不可能一直都是安靜或是一直都是吵鬧的，沒有一直乖巧的孩子也沒有一直不聽話的孩子。在學習了哲學之後，老師們會懂得如何處理在不同情緒中的孩子的情況。
最後學習教育哲學還可以幫助幼兒園老師養成理性思考的習慣。很多時候，老師會碰到一些讓人很頭痛的學生，很可能老師就會對那些學生有不好的印象。而學習一些理論之後，老師們會客觀看待那些學生，理性思考。在碰到特殊情況的時候，也能夠冷靜沉著的處理應對難題。
喬治·奈勒曾經說過，一個教育工作者可以不學教育理論，照樣也能成為一個好教師；但好也好的有限，而壞則每況愈下。因此，幼兒園老師一定要學習教育哲學，這樣才能成為一個合格的優秀的老師。
❹ 理想中的教育哲學論文
學的時候老師總會給我們出同題目的作文:"長大以後想當什麼,喜歡什麼樣的職業."
小時候,讀書的時候我有過很多的夢想,三四歲的時候很喜歡警察,那時候就有一個夢想,長大以後要當一個警察,經常被電視裡面的劇情所感染,也容易跟著劇情走,也會有自己的思路去追尋案件的始末.讀小學三四年紀的時候,上體育課.去山上玩,別班的一個同學在山上無意中挖出一個無名屍體,當然已經腐爛了,就剩下一堆白骨,當時我足足想了好幾天,也設想那位可憐人是怎麼遇害的,甚至上課不專心還在想.讀初二那一年姥姥去世了,那個時候我在姥姥靈前說以後要當一個出色的醫生,為天下的病人解除痛苦,但是後來還是沒有做到,一是對人體構造不是很了解,生物課我就怕的就是這個,高中,我選擇了美術設計,很多人都不理解,一直以來我的文化課都不錯,當然文化課也很好,但還是選擇美術設計,因為那時突然覺得美術設計很瀟灑,無拘無束的感覺.結果到了高一,我又想從政,做一個合格的公務員,當時最欣賞的國家領導人就是周恩來和朱鎔基,欣賞朱鎔基的剛正不阿.整治了很多貪官.當時下定了大學一定要考中國人民大學,人人都說人大出來的學生都是從政的,做公務員,當時也認定了以後的專業會是行政管理.但爸爸不喜歡我從政,也不贊成我學這門專業,覺得沒什麼前途,他希望我學商業.在學校里,我不認為自己是乖乖學生,在學校里我也是很頑皮的,小學換了兩個學校,剛上小學一年級的時候我就入了少年先鋒隊,二年級的時候成績就不怎樣樣了,媽媽給我轉了學校,當時也以成績為主.很不錯,基本上年年第一.但我不聽話,所以每次通知書上的評語沒有幾句好話.有時候還會跟老師做對,那時候的我已經很叛逆了.小學畢業後升中學,我的保送資本被取消,對我而言是一個打擊,雖然後來的學校也不錯.
我自認為是一個很幸運的人,因為我周圍的人大部分都是好人,當然也有倒霉的時候,因為倒霉讓我經歷別人沒有經歷的事情,多少也讓我成長了一些,人都需要慢慢成長才會長大,我想經過時間的推移,我會學會慢慢放下,我會選擇我自己喜歡去做的事.
回想起來,當時自己的理想挺多的,而現在發現與當時已經千差萬別了,警察,當不成,眼睛不行,身高不夠.醫生,當不成,生物不好.而且對手術有恐懼感,公務員,現在政界很亂,經過時間的洗禮,發現小時候的夢想已經慢慢消失,而留給我們的只是一些麻痹的回憶.
人的一生總要做出不同的選擇,做出不同的決定.
這些日子我一直在想著這些問題,每次跟別人聊天的時候,我可以很坦然的去引導別人去做決定,而自己呢,總是在搖擺,不能真正給自己下一個決定,不給自己找借口,很多人說跟我的的星座有點關系.我覺得還是自身問題,意志不堅定不是一件好事,這兩天一直在想這個問題,我想要的是什麼?什麼才是我真正想要的生活,我找不到一個明確的答案.
去年的今天早已忘記在干什麼?昨天一夜沒睡覺,在床上折騰了一晚上,還是一個人好啊,至少晚上睡不著的時候不會吵到別人,但是一個人的時候確實很孤單.一個人吃飯,一個人散步,在家還是一個人關著燈,趴在床上,想著,想了很多,當然也會胡思亂想,發覺我現在是越來越沒狀態了,我忘了自己是多久才睡著的,應該是早晨吧,上午被電話吵個不停,接了一個又一個,今天一天都在外面,坐在車里也不停的想,我到底是誰,我到底需要的是什麼樣的生活,怎麼想都想不出來,而又害怕去想,越想會讓自己走向極端,我知道自己一旦走向極端是一件很可怕的事情,有點無奈了,我所渴望的究竟是?
不經意間,窗外已飄起了雪花,姍姍來遲的雪密密匝匝,在灰暗的天空中急速的落向地面,凌空劃過無數道弧線,隨風旋轉、飛舞,猶如從天而降的柳絮,一時間彌漫天空.在空中自由的飄舞,舞著那屬於它們自己的旋律,一瞬間,我似乎明白了,似乎真的發現了我所追求的,我一直所尋找的未來,那不是在每天數不盡的人群中穿梭,不是整天在那爾與我詐的環境中殘喘,是更自由的,更屬於我的旋律,我一直所渴望的自由,在無拘無束的天空中舞著我特有的旋律.
人生或許如此,經歷著這樣無數次的徘徊與選擇,就要經過無數次的跌倒,最後才會發現那屬於自己的天空,那屬於自己特有的旋律.
我的理想
從小到大有過很多理想,或幼稚或天真或可笑,多是意想天開而不切實際的,但每個理想都是我當初心底最真的驛動,都曾伴我走過或長或短的一段悠悠歲月.如今想起,也不乏一場美麗回憶……
還記得,曾經的那些個夢啊!
7歲的時候,我的理想是當一名科學家.
因為老師說,好好學習,天天向上,努力工作,建設四化.
9歲的時候,我的理想是當一名老師.
因為媽媽說,老師是花匠,與花為伴是我童年的夢想.
11歲的時候,我的理想是當一名警察.
因為欣賞電視中女警察干練與瀟灑的形象.
13歲的時候,我的理想是當一名舞蹈家.
因為迷戀舞台上華麗的裙裾飄飄和柔美的仙樂幽揚.
15歲的時候,我的理想是當一名老闆.
因為失望於眼中的世界已不容夢想,只求努力賺錢買漂亮衣裳.
17歲的時候,我的理想是當一名記者；
因為好奇的心決定了我對新事物追求與對探索的嚮往,在夢想和現實中我徘徊倘佯.
19歲的時候,我突然發現,我不再有理想……
因為容不得我想,我已經開始為畢業奔忙.
最終我找到了一份很實際的工作--秘書.
理想必竟只是一種夢想,生活卻是如此現實.生活在工作和賺錢之間劃上了等號,於是理想只能靠邊站.夢想家醒了,自食其力的生活則拉開序幕,在充實與緊張之間,我突然發現這世界並不單單只有理想.在適者生存的環境中,每個人終能找到屬於他自己的方向,或許這才是他該有的理想.就像魚兒不該迷戀天空的純凈,鳥兒不該迷戀大海的深遂,曾經的那些個夢想,也許是膚淺而沒有方向的,我這樣想.
當初選計算機這個熱門專業,父母看好的是它的發展前景.畢業後我卻放棄了專業,編程讓我厭煩,操作又感單調.對一個沒有經驗沒有資歷的剛畢業的小丫頭來說,可選項只剩文員或秘書什麼的.上天的眷顧,我找到了一家效益頗不錯的單位,開始了我兩年的秘書生涯.
於是,得到的第一份工作,我珍視著有如實現了自己的理想.
秘書真是個狐假虎威的角色,有老闆撐腰,說話份量自然不同,滿足了我的虛榮心也讓我受寵若驚；秘書也是個勤雜工的角色,老闆的空調忘關了我得關,老闆的鑰匙丟了我得配,老闆的茶杯沒水了我得倒,老闆的甜心打電話來了我得擋,老闆的原配來視察了我得安排（家族企業公司）……甚至連老闆家的水池漏水了,都由我找人來修,簡直一小保姆；秘書還是個淘漿糊的角色,本著發揚精簡人員的精神,一人能力所及之事絕不分攤兩人,陪吃陪喝生意合同這些公關業務部的事也讓我掛一小名兒,吃香的喝辣的讓我常常享用免費晚餐,被人羨慕卻落得個有苦說不出的滋味.
突然有一天,我發現我變了.我變得現實而冷漠,我變得理智而虛偽.
在渾渾噩噩中,在不知所措中,在虛情假意中,在你來我往中,不知是什麼掩去了我年輕純真的美好情懷,我覺得自己變得俗不可耐,卻依舊心安理得,認為這是自己適應能力強的外在表現.
或許我真的適合做個秘書,有機會再升個部門經理,最後做不成老闆就回家相夫教子?這難道是我找尋了許久最適合我的位置?我不置可否.
如果你的心靈是高尚的,那麼,你的人也必是純凈的,淹沒和沉淪是那些心靈的本色被取代而不是蓋住了.這世上總還有些人令你感動,總還有些事讓你震撼,封閉的都市,喧雜的人群,在屬於你位置上方,卻保留了一片蔚藍色的天空,那種透明的藍可以讓你為之落淚,接受這陽光般的洗禮,回到最本色的真我吧!
那是陽春三月的一天,我在網上漫無目際東游西逛,在某個BBS站看到有人推薦Leon的一篇文章,順著網址我找到了他那篇蠻搞笑的東東,看完後我相繼看了其它幾篇,覺得也還不錯,於是想去看看這個網站的首頁.那時我的貓兒是未經改良的,跑得特慢,我是個耐不住性子的人,等得不耐煩了我往往就不想看了,那天也巧,樓下辦公室的人找我,我下去一坐就半個小時.等我回到辦公室,竟意外的發現整屏的燦爛,金黃燦燦的榕樹,明亮耀眼的陽光,落葉繽紛枝繁葉茂的榕樹在視覺上給人一種強烈的雍榮與華貴,不平凡的美稱之為極至,於是我記住了這個地方——榕樹下.
不知是震撼於初次見面的色彩,還是吸引於原創文字的真,我開始時不時的關注榕樹.榕樹下的文章不是由華麗的詞藻堆砌的,那是平凡中的真吧.
真實,遠離了初衷被現實改變了太多的自己,內心所保留的可否謂真?
在一個晌午時分,無聊難耐突然產生了投稿的念頭,曾擔任過校刊主編的我自信不會被退稿,但還是連投了兩篇.
第二天卻不見發表,正吶悶之際見到Will,還不等我問,他便說我正在幫你排版哩!原來是初次投稿沒經驗.盡管在校時也發表過文章,可第一次看到自己的文章在榕樹下刊登出來的那種喜悅,相信和每位投過稿的朋友都是類似的.榕樹給了我們這樣一種感覺,這樣一份自信.
接下來的日子裡,總會在有感覺的時候記錄下那份感動,投於榕樹下與人分享與人共鳴,在投稿的文章中,很多都是我隨興的靈感,而湊合成文字卻是一篇篇的有頭有尾的文章.這便是生活中的美,如果不抓住,它便白白地溜走了,而抓住了,就是一種永恆.收到網友的回復,哪怕只一句話也常令我驚喜不已.純粹的文字原來是我內心深藏的最愛啊,恍然明白後我想我該找尋那個屬於自己的位置了.
❺ 從教育哲學的學科性質和特點來看，教師是否需要一點教育哲學頭腦
人教版義務教育初中語文課本特點 根據國家教委1995年頒布的普通高中課程計劃和1996年頒布的普通高中教學大綱的精神，人民教育出版社和一些單位分別編寫新的高中語文課本。人民教育出版社的高中語文課本已編寫完畢，並從1997年開始在江西省、山西省和天津市試教，從2000年起推向全國。這套課本有如下特點： 第一， 改革教科書的編排體系。 這套教科書的體系和結構，在傳統的高中語文教科書的基礎上作了三個改革：一是閱讀和寫作、口語交際分編；二是破除比較復雜的記敘、比較復雜的說明和比較復雜的議論「三階段」模式；三是編寫與教科書配套的語文讀本，作為學生用書不可或缺的組成部分。 1．長期以來，在傳統的高中語文教科書中，閱讀與寫作、口語交際易混合編排。優點是便於閱讀與表達結合，但缺點也是十分明顯的。（1）一方面，閱讀為了照顧到寫，盡管編排了大量課文，但用力最多的是文體特點、表達方式和寫作方法，偏偏喪失了閱讀自身。實際上，閱讀成了寫作的附庸。另一方面，寫作、口語交際在教科書中又「忝列末座」，地位低微，缺乏系統的安排，帶有很大的隨意性。從這個意義上說，寫作是閱讀的附庸。閱讀和寫作互為附庸，大大影響了學生讀寫能力的提高。（2）閱讀與寫作、口語交際有各自的教學內容、教學步驟和教學方法。一般來說，閱讀、聽話是理解、吸收信息，寫作、說話是把已有的語言材料加工為語言作品，二者的心理機制是不一樣的。閱讀和寫作能力很難同步發展，「眼高手低」幾乎是普遍規律。把讀和寫生硬地捆綁在一起，難免兩敗俱傷。（3）應該提倡閱讀與寫作的「遠距離結合」，就是在閱讀中積累思想、語言、結構，領悟寫作規律，培養語感，為寫作打基礎。而讀什麼寫什麼，那種立竿見影式的急功近利的「近距離結合」，在高中階段越少越好。由於上述原因，這套教科書以閱讀、寫作與口語交際分編的形式來構造三個教材系統。 2．高中語文教科書按照比較復雜的記敘、比較復雜的說明和比較復雜的議論三個階段編排，由來已久。這種編排的長處，是便於學生掌握最基本、最常用的記敘文、說明文和議論文這三種文章樣式。但它的弊端似乎比長處更為突出：（1）初中教科書中已編排了大量記敘、說明、議論的文章，高中在初中的基礎上來一個循環，教材內容陷於低層次上的重復，學生三年讀下來感到枯燥乏味、所獲不多。（2）明明編排了不少文學作品，但其中相當部分不得不劃進記敘、說明、議論的圈子，當作一般文章來處理，把文學教育摒棄在外，致使文章教育與文學教育兩敗俱傷。（3）記敘、說明、議論三類文章固然需要依次教學，但三類文章的共同規律在當前講究各體文章相互滲透的大趨勢下，應該說更有教學的價值，「三階段」編排的模式恰恰對這一點無能為力。由於上述原因，「三編排」模式必須進行改革。 這套新編教科書閱讀部分的總體結構如下： 閱讀教材分為互相銜接的三個階段：第一階段（高一），在初中的基礎上，學習現代化文章和淺易文言文，著重培養理解、分析現代化文章的能力和閱讀淺易文言文的能力；第二階段（高二），學習我國現當代文學作品、古代文學作品和外國文學作品，著重培養初步欣賞文學作品的能力；第三階段（高三），學習文化內涵豐富的現當代論文、科技說明文和文學名家名作，著重培養研討、評析文章和文學作品的能力。這樣，形成由易到難、由淺入深的螺旋式上升的教材序列。 3．傳統的高中語文教科書，也配有語文課外讀物，然而這套與新編高中語 文教科書配套的語文讀本，與一般的語文課外讀物有很大不同。（1）按照新的高中計劃，高中語文課時是有史以來最少的，教學要求並未降低，因此有些教學內容不得不轉移到語文讀本中。（2）語文讀本中的內容，有些是幫助對教科書的理解和掌握，有些是對教科書的延伸和深化。要提高語文能力，不能完全依賴於教科書和課堂教學，還必須遵照修訂大綱每學年閱讀100萬字的規定，在教師指導下課外認真閱讀語文讀本。從這個意義上說，語文讀本和教科書是姐妹篇，具有同等重要的地位和作用。 第二，著眼於全面提高學生的語文素質。 數十年來，尤其是近十幾年來的研究表明，關於語文的性質，人們比較一致的看法是，語言是思維的工作，是最重要的交際工具，是認知世界、傳承和發展人類文化的工具，是人類文化的重要組成部分。因此，語文深刻地影響著人的思維方式、生存方式，影響著人的成長和發展，以至影響著一個民族的思維方式、文化傳承和精神世界。 語文學科首先應該著眼於人，著眼於學生的發展，應該從語文與人的發展關系的角度，來考慮語文學科的功能。新編高中語文教材首先著眼於學生的發展，大致上有下列方面：培養熱愛祖國語言文字和中華民族優秀文化的思想感情；培養正確理解和運用祖國語文的能力；培養良好的語感，使學生具有豐富的語言積累和文化底蘊；培養良好的語文學習態度、習慣，使學生把握正確的語文學習方法。 例如，新編高中語文教材為了增強學生的文化底蘊，大大加強了文化的分量。教材編選了占課文總數40%以上的我國古代文學作品和大量的我國現、當代文學作品和文化著作，使這套教材富有濃厚的民族文化氣息，閃爍出民族文化的光芒。教材還編選了相當數量的外國文學作品和外國文化著作，使學生一拿到教材，就能聞到外國文化的芳香。學生的文化根底牢了，語文能力就不會在淺層次上漂浮，而能真正得到提高。 除了注意選編文化氣息濃厚、思想內容深邃、語言富有魅力，能啟人智慧、開人心竅的精品以外，新編教材在寫作訓練、口語訓練的設計，課文練習、提示和注釋撰寫上，都著力於在能力培養的同時，拓寬知識視野、開發智力、塑造心靈。例如，要求學生背誦文言文20篇、古代詩詞50首，這使學生一輩子受益匪淺。 當前，在應試教育的影響下，有一些同志把語文學科的任務局限於語文的工具掌握，置其他語文素質的培養於不顧，熱衷於大量的字、詞、句、篇的煩瑣、機械、復雜的所謂「基本訓練」，迫使學生陷於無邊無際的題海之中，一天到晚忙於打「√」打「χ」。這看似「雙基」抓得很緊，實際上恰恰是反其道而行之，降低了學生的語文水平。殊不知，培養語文整體素質是發展語文能力的基礎，只有語文整體素質提高了，語文能力才能隨之發展，這是無可爭辯的事實。新編高中教材著眼於學生的全面發展，著眼於全面提高學生的語文素質，正是在這個原則問題上作出了正確的導向。 第三，重視培養現代社會需要的語文素養。 新編高中語文教材洋溢著時代的氣息，體現了21世紀社會對語文教育的要求。在教育目標的確定和教育內容的選擇上，汲取了終身教育、大眾教育、學習化社會的思想，文明、合作、開放、進取等新的價值觀念，還有哲學、教育學、心理學、語言學、文學等方面的一些新思想、新觀念、新的研究成果。遵照修訂大綱的要求，教材的選文要富於時代氣息，現、當代作品佔50%以上。 根據現代社會信息量大、傳播速度快、傳播工具手段多樣化和現代化的特點，新教材著力培養學生搜集和處理信息的能力、簡潔明了地表達和傳遞信息的能力，適當提高學生閱讀和寫作的速度。傳統的閱讀教材，著重引導學生在文章作法、表達方式、遣詞造句上下功夫，又只求精不求快，篇篇課文都條分縷析、咬文嚼字。新教材摒棄傳統教材中不合時宜的東西，第一次重視培養學生判斷、選擇和處理語言信息的能力，並注意提高學生閱讀的速度。由於傳統的「八股文」教學的影響，我國的寫作教學，往往要求學生寫一些能夠得分而用處不大的東西。新教材要求學生用簡明、連貫、得體的文字，寫實用性的文章，並要求有一定的速度，以適應21世紀處理生活和工作中實際問題的需要。 現代社會信息傳播速度快、傳播手段日趨先進，對人們的口頭表達能力提出了更高的要求。簡言之，要求人們能夠使用規范、簡明、連貫、得體的口頭語言。所謂規范，就是指使用全國通用的、國際上通用的、規范化的標准語言，籠統一點說，就是我們所說的普通話；所謂簡明，就是指使用簡潔、明確的口頭語言，因為機器理解與控制語言意義的能力較差，無法排除語言雜質；所謂連貫，就是使用邏輯性強的口頭語言，因為機器不理解中心不明確、順序不合理的語言；所謂得體，就是指使用口頭語要符合語境條件，如場合、對象、話題和表達方式等。否則，口頭交際難以達到預期的目標。然而，由於文言（書面）、白話（口語）長期並行這樣一個世界語言史上的特殊現象，以及科舉制度「以文取士」的歷史原因，我國歷來重視書面表達而輕視口頭表達，口語教材在20世紀80年代以後才開始出現，但又很不如人意。新編高中口語教材，從學生實際和社會需要出發，對學生的口語能力進行系統的培養，使學生的口語能力能夠達到教學大綱的要求，並向能夠使用規范、簡明、連貫、得體的口頭語言這個目標前進。 考慮到未來社會是一個開放的社會，新編高中語文教材根據修訂大綱的精神，增選了外國，尤其是外國的當代文學作品和文化論文。這表現出一種「面向世界」的開放意識，有利於增強學生的全球意識，增進對世界文化的了解和認識，用全人類的進步文化來塑造高素質的學生。 這套教材編排的文學作品課文，約占課文總數的60%。高二全部是文學作品，包括我國現當代文學作品、古代文學作品和外國文學作品，著重培養對文學作品的理解、欣賞能力，豐富文學素養。高三的2/3是文學作品，在高二的基礎上著重培養理解、評析文學作品的能力，進一步豐富文學素養。同時，編寫關於文學史、文學理論和文學欣賞常識的短文，穿插編排在教科書中，以提高學生的審美能力。 文學教育之所以能「春風吹又生」，是有其深刻原因的。眾所周知，文學作品有認識作用、教育作用和美感作用，可以提高學生的認識能力、思想道德水平和審美能力。除此以外，首先，可以進行語言教育。文學作品的「第一要素是語言」，文學是「語言的藝術」。優秀文學作品的語言是豐富的、優美的，保留了語言藝術的精華。例如《詩經》《楚辭》先秦兩漢的散文，唐詩、宋詞和唐宋散文，元明清戲曲和古代白話小說，以及現當代的魯迅、郭沫若、茅盾、朱自清、巴金、老舍、曹禺、趙樹理等文學巨匠的著名作品，都代表著語言藝術的高峰。在運用語言方面，足以作為學習的楷模。學生學習這些作品，揣摩語言運用的妙處，有利於讀寫聽說能力的提高。如果把這些作品排斥在外，只囿於閱讀記敘、說明、議論的文章，學習語言的收獲就相當有限了。再說，就語言的運用來說，記敘、說明、議論的語言和文學的語言在一定程度上是相通的，有些精彩的應用性文章也是用文學語言寫的。古代的《祭十二郎文》《陳情表》《答司馬諫議書》以及現代的魯迅的書信、郭沫若的一些序，不都是用文學語言寫的嗎？因此，學習文學作品有益於學生寫記敘文、說明文和議論文。 其次，文學教育的優勢還在於發展學生的形象思維。閱讀文學作品需要想像和創造，需要形象思維，培養欣賞文學作品的能力，也是培養形象思維的能力。形象思維是非常重要的，愛因斯坦說過，想像力比知識更重要，因為知識是有限的，而想像力概括著世界上的一切，推動著進步，並且是知識進化的源泉。我國著名的科學家錢學森也非常強調形象思維的重要性。錢老認為，邏輯思維和形象思維雖然各有特點，但是在認識世界和改造世界的過程中，它們往往是互相促進、相輔相成的。針對忽視形象思維的傾向，他以自己的感受為例，認為，正是他的夫人介紹的音樂藝術里所含的詩情畫意和對人生的深刻理解，使他學會了藝術的、廣闊的思維方法，從而避免了機械唯物論，想問題能夠更寬一點、活一點。他認為，科學思維源於形象思維，一個科學家搞設計，首先要有形象思維。當前中學教育重視邏輯思維的培養，卻對想像能力、創造能力、形象思維能力的培養不夠重視，甚至有意無意地加以抑制，這對於發展學生健全的思維能力是很不利的。文學教育能在很大程度上改變這種狀況，使形象思維和邏輯思維結合起來，協同發展，從而有助於形成學生的全面思維。 綜上所述，文學教育是十分必要的和有益的。這套教科書加大文學課文的比例，重視初步欣賞文學作品能力的培養，對於從整體上提高學生的語文素質，使學生成為21世紀需要的建設人才，將產生重大的作用。 第四，注重培養學生的健康個性和創新精神。 培養學生的健康個性和創新精神，是我國基礎教育改革不斷深化的必然趨勢。以素質教育為特徵的中學教育新模式，是從單一的選拔性教育轉變為發展性教育，也就是加強基礎，發展健康個性和創新精神。除了為學生打下學會生活、學會學習、學會做人的基礎外，還要開發學生的潛能，為使學生成為21世紀的社會所需要的各類人才打下基礎。高中語文教材的編寫要適應這種發展形勢，除了重視面向全體學生外，還應該重視培養學生的健康個性和創新精神。 首先，加大教材的彈性，教材內容分出層次，使教材既適用於全體學生，又使學生的健康個性和創新精神得到發展。教材包括課內用的教科書和課外用的語文讀本，教學要求有較高要求和基本要求，課文有教讀課文和自讀課文，練習有必做題和選做題。一般學生只要掌握教材的基本部分，就能達到教學大綱的基本要求。同時教材又為有餘力學得高一點、難一點的學生，為有志於發展自己的興趣愛好、個性特長和創新精神的學生，提供了非常寬廣的天地。 其次，教材在繼續重視培養學生比較、分析、歸納、思考、想像、聯想、觀 察、感受能力的同時，強調培養學生的獨立思考能力和創新意識，鼓勵學生有自己的見解和有創意的表達。當前，在語文教學中有一種不良現象，就是閱讀中只有一種答案，作文只有一種模式，導致學生想像力和創造力的嚴重萎縮。新編高中教材力圖破除這種現象，在課文的選取、練習的設計、提示和注釋的撰寫上，都著眼於培養學生的創新意識。比如，課文練習注意啟發性、開放性，根據「一千個讀者有一千個哈姆雷特」的觀點，允許有多種答案，提倡各抒己見。對文學作品，可以從政治學、經濟學、文化學、社會學、倫理學、人類學、心理學等各種角度去分析，決不定於一尊。又如，寫作練習提倡自由表達，這個精神貫穿於所有寫作單元的全過程，同時另設「自由寫作實踐」，以鼓勵學生把自己的真情實感不拘形式、毫無束縛地寫出來。 第五， 重視培養學生的自學能力。 傳統的語文教材，稱為「教本」，教材編寫者的著眼點是利於教師的「教」，而不怎麼考慮利於學生的「學」。新編高中語文教材則不然，教材既是「教本」，又是「學本」，而且更主要是「學本」，我們編寫者的著眼點當然不只是利於教師的「教」，而是更要利於學生自學。 為了利於學生自學，語文教材內容的選擇和序列的編排，盡可能符合學生的心理發展規律，尊重學生的興趣與內在需要；盡可能讓學生處於主動參與、積極活動的狀態之中；盡可能有利於建立教師與學生、學生與學生之間的民主、開放的合作關系。比如，文學作品的練習設計，弱化傳統教材所強調的分析，而啟發學生去體會、感受和領悟文學作品的思想和情感，在身臨其境中提高認識、陶冶情操和鍛煉意志；又如，在教材中創設學生自主學習的環境，開展一些在教師指導下由學生自行組織的語文活動，諸如專題采訪、討論、讀書和寫作之類。 為了培養學生的自學能力，教材包括教科書和語文讀本，課文分為教讀課本和自讀課本，以利於學生把在教讀課文中學到的知識和技能，舉一反三，運用到自讀課文和語文讀本中，進行自學訓練。課文配有學習重點、提示、注釋和練習，有的還有評點、批語，以利於學生自學。教科書中有補白性的小方塊，介紹課文作者、作品背景和對作品的片段評論，供學生自學課文用。教材還引進自學語文的方法，包括讀、寫、聽、說各個方面，使學生掌握方法，進而養成自學的習慣。 重視培養學生的自學能力，是順應時代潮流的舉措。當今社會，科學技術迅猛發展，知識量急劇增加，新出版的書刊之多，稱為「汗牛充棟」已是毫不誇張了。而中學，只能選取最基礎、最基本的知識教給學生。其他更多的知識，包括源源不斷地出現的新知識，只能靠學生自己今後進一步學習，或者說終生學習。難怪有人說，21世紀的文盲，不是不識字的人，而是不會自學的人。，新編高中語文教材有利於學生自學，使學生養成良好的學習習慣，掌握基本的學習方法，為學生的終身學習、可持續發展奠定了堅實的基礎，是適應培養21世紀人才的需要。
❻ 教育哲學論述題三：最高的規范就是自由，請你談談教育中規范與自由的關系
又是一師范的孩子~\(≧▽≦)/~哈哈
❼ 教育哲學應該怎麼理解
教育哲學是沒有答案的學問
在教育哲學史上，杜威拯救了現代教育哲學，盡管在不同的時代人們對他的態度不同，他的貢獻和地位卻是無法否定的。然而，杜威實用主義的堅定立場終歸又被更為堅定的功利主義現實所拒絕，從如日中天到日漸式微的命運似乎是教育哲學的一種「隱喻」。有志於教育研究的學者是否有必要思考這樣一些問題：教育哲學究竟在做什麼？能做什麼？又該做什麼？教育哲學的界限在哪裡？
今天，奢談教育哲學之於教育的重要性恐怕只是一種常識性的重復，借西方哲學的只言片語對當下教育指手畫腳的言說也司空見慣。但是，《生存論教育哲學》卻出人意料地顯示了獨特的魅力。作者基於對西方哲學研究系統而清晰的梳理所提出的生存論哲學，無論對哲學研究工作者還是對教育研究工作者都具有啟示意義。
該書對生存論哲學「楔入式」的研究既使教育哲學研究獲得了厚重的哲學基礎，也提升了教育本體論的高度。正如書中所說，只有站得更高，才有可能看得更遠。這對當下深受功利主義影響的教育工作者確實是一種警示。如果教育僅僅成為滿足功利目的的工具或手段，那麼它就失去了存在的根基。教育一旦成為可算計的手段，教育者就失去了反思教育本真的能力，他所從事的「教育」便沒有了教育意義，受教育者也就可能被手段化和工具化。該書站在生存論哲學的高度審視了近現代教育無根的精神狀況，尖銳而且犀利。這種批判的理論勇氣實屬難能可貴，它於教育工作者反思理性的形成有著不可替代的意義。
這是一部充滿了悲劇意味的作品。作者清醒地認識到，教育哲學是問題之學，而非處方之學。因而，《生存論教育哲學》事於追問，而不事於回答，這在某種程度上非常切合地把握了教育哲學的本質。表面看來，該書似乎建構了教育生存本體論的理論框架，但正如作者所盡力表明的那樣，生存論教育哲學只是教育本體論求索的一個理論方案和一個可能的方案，而不是最終的答案。思想總是行進於途中，當閱讀這部作品的時候，我們並不能期望它提出救治當下教育的良方，而是要關注那種我們原本並不熟悉的形而上的思想表達方式。該書從對「此在生存」的精神狀況的分析入手，展示了教育的根基在於教育作為「此在生存」的本真意義，邏輯清晰，見解獨到，尤其是它在形而上的層面對何謂教育、何謂受教育的論述，令人耳目一新。這種表達方式在我讀到的教育哲學著述中是不多見的。然而，問題接踵而來---生存論的根基究竟又何在？
我曾一度懷疑，作者是否先行建構了一個生存論哲學的框架，然後以此觀看當下的教育？倘若這樣，那麼這種思維方式就是演繹的，演繹並不提供新知識，最終也只是證明生存論哲學作為一個視角，或者作為一個尺度在教育領域的運用是否確當而已。由此，《生存論教育哲學》就不能把生存論哲學當成一個不證自明的「前提」，而必須著力於分析生存論哲學何以能夠作為教育的「根據」。這顯然是一個哲學問題，不再是教育哲學的問題。如果作者只是在表達他對於哲學的理解，那麼他所謂的生存論教育哲學也將失去其應有的教育學意義。作者的意圖似乎深深地隱藏在他大量的生存論哲學的分析中，秘而不宣，這使我們在面對這樣一部非教材化的自我言說式的作品時充滿了困惑。如果這個困惑解決了，我們也許就能夠從中解讀出生存論教育哲學的內在意義，甚至可以比作者理解得更多。那麼，這個根基如何去尋找？
我們無法拒絕承認作者缺乏教育的實踐感，但同時也不能不認為作者對此在生存狀況的分析是指向實踐的，而對教育的分析則是邏輯性的。這就使得作者對於教育根據的把握遭遇了悖論性的纏繞，一方面作者試圖將對教育的分析基於生存論哲學之上，另一方面則又缺少對鮮活的教育實踐的現象學體認，雖然作者努力將現象學的方法作為教育研究的根本方法。站得高固然看得遠，可也容易看不清楚。當下的教育實踐究竟是個什麼樣子，對作者來說，是一個無論如何都繞不過去的疑問。也就是說，用生存論哲學的視野觀照教育實踐，不管多麼切合，如果離開了活生生的教育實踐，這種本體論的分析就難免有玄虛之嫌。作者曾批判那種「繞一圈了事」的所謂「邏輯」，也提醒我們不要糾纏於概念，但作者自己似乎也陷入了概念和邏輯的迷宮。當然，我並不是說作者的分析沒有道理，而是說一旦這種分析是完全形而上的，那麼教育的根基不在教育實踐中，它又在哪裡？
書中生存論教育哲學的展開是基於生存論哲學對於當下生存實踐的尖銳批判，這樣就不可避免地跌入了存在主義者的情緒之中。沒有出路，也沒有拯救，我們孤苦無依。既然如此，教育即使藉助了生存論教育哲學的思想資源，似乎也無法得救。作者曾提醒我們不要忘了「此在生存」的殘酷現實。在這里，我們也需要提醒作者，不要忘了你自己就身處這種精神狀態之中。以一種沒有拯救可能的生存論教育哲學談論我們的教育實踐，最後得出我們的教育實踐無法拯救的結論，有激情，也很悲壯，但沒有了前途和希望。
可以理解的是，作者為什麼會在海德格爾之外如此關注舍勒的價值情感現象學及其現代性哲學批判。這種帶有宗教情懷、厭世傾向的教育哲學，其思想是發人深省的，但作者在寫了三十餘萬字之後得出的結論竟然是，教育諸病纏身，積重難返，我幫不了你們。那麼，我們不禁要追問作者的是，這種對教育的追問，除了刺激我們的神經之外，還能做些什麼？
必須承認，該書的邏輯是嚴謹的，但也可能出於對哲學文本的尊重，作者大量引述了原著，這雖然在某種程度上增加了作品的說服力，但同時也削弱了文本之於讀者的親和力。人可貴的是思想，但可敬的是行動。也許作者經過若干年教育實踐的歷練後，再書寫的生存論教育哲學將是另外一個樣子，奉獻的不僅僅是他的思想，還有他的生存論教育哲學的生活。無疑，作者的哲學根基是深厚的，但失之於圓熟自如，這需要時間來改變。作者熱愛教育哲學，對教育哲學有一種難以割捨的情結，所以我們有理由給予作者更多更高的期待。
最後，我覺得有必要建議那些初涉教育哲學的教育研究者，不要帶著尋找答案的目的去閱讀這本書，否則將徒勞無益。作者沒有答案，教育哲學沒有答案，也不會有答案。教育哲學只是一步步地去追問，在追問中有可能描繪出某種精神意境，確立起新的觀察模式，從而為我們開辟新的、更高的思想境界，把我們帶入更廣闊的世界。(徐繼存)
❽ 教育哲學課堂實錄之二：為什麼需要教育哲學
教育哲學課堂實錄之三
為什麼需要教育哲學（續）
上課之前：
學生發表對電影《美麗人生》的觀後感
學生甲（女生）：主角做人的方式讓故事的結局變的非常合理。
老師：他找到了生命的完整性，在歷經磨難的過程中，他不僅沒有被磨難打敗，反而成全了他的人生。
學生乙（女生）：父親用自己的生命成全了他的兒子，在逆境中為他兒子今後的美好人生奠定基礎。要深究父親為什麼要這樣做，一是父親的天性使然，二是基多的性格是這樣，更想知道的是基多接受的是什麼教育？
老師：如何去感受電影？如何去評價這個感受？稍微改變一下就改變了事物的性質。純粹的自由是很難的。
從一種自然的狀態變成一種自主的狀態，這是一個成長的過程。真正的成熟是痛苦的，真正的思考也是痛苦的。我們看電影通常都是看情節，而現在我們需要更多的看看細節。
我想起魯迅的命題：「救救孩子」，「肩住黑暗的閘門，放他們到光明的天地去，幸福的度日，合理的做人」，當然，這里主要是幸福度日的主題。從人格的意義上，基多隻是一個很普通的人，幽默，熱情，開朗，活潑，智慧。他啟示我們，人如何面對苦難，當人與黑暗相遇時，撕開黑暗的閘門，唯一的方法是依靠心中對美好人生的嚮往。當基多面對苦難的世界，他改變的是他自己，把希望留給了他的兒子。面對苦難，人的主體意識是多麼重要，作為成熟的主體，堅持內心的信念，坦然地按照自己的方式來面對周遭的一切。教育就是要培養獨立的人、自由的人。不管面對什麼，我們都可以找到內心面對一切的可能。自由人和主體意識發達的人是一回事，二者是統一的。苦難的現實和內心的理想之間的鴻溝無法抹平，我們只有依靠作為主體內心的堅持來通達人生理想的彼岸。我們今天不再有集中營，但並不意味著我們不再有苦難。集中營是把苦難發揮到及至，它是給我們一種面對苦難的樣式。面對苦難，一個成熟的主體可以被打敗，但不能被打倒。他的兒子實際上承續了他的希望。這是這個影片給我們的一種啟示。
一個人當他經歷了他的苦難，這個苦難就可以改變一個人的心，尤其是在童年。所以要保衛童年，保衛童心。這是我們教育的一個重要的主題。這種苦難也許不再象集中營那樣明顯，但卻以其他形式在表現。過於成年化、世俗化，都是對童年的侵蝕，都可能會大大縮減一個人對美好生活的感受性。對於一個人而言，最重要的不是身體的傷害，而是心靈的傷害。心靈的傷是無法抹去的。
優秀的電影、藝術作品讓我們更好的去理解我們周遭的世界。為什麼要哲學呢？對於個人而言，需不需要哲學也許並不是一個問題，很多人沒有學過哲學也過得很幸福，但並不意味著他們沒有哲學的思考。父母經常告誡我們，不要太辛苦，其意味就是希望我們關注人生之本，回到生命的本原，關注那些最根本的東西。我們常常好高務遠，其實心越高，就越遠離大地，遠離生命的本原。向上的飛越和向下的回歸是生命之中兩件最基本的事情。當我們想去實現那些遠大的理想時，也不要忘記了對生命本然的回歸。所謂迷途而知返。
我們這個世界越來越被物所充塞，技術正在改變這個世界，物的充塞使我們失去了古典的從容。每個人都在急沖沖的趕路，我們已不再是散步的時代，散步也成了一種奢侈。（不是指散步的時間，而是指散步的心情。）散步本身已經帶有了功利的目的，是為了鍛煉，或者是釋放一天的辛苦。印象很深刻的是大學時代和很多朋友一起去散步，就在淡淡的暮色之中，有一種人與自然相融合的感覺。應試壓力沒有那麼大，嶽麓山不收門票，當時的環境、體制給人們提供了一種散步的可能。現在有需求的地方都變成了利潤的來源。我們生活在無孔不入的經濟擠迫之中。
今天，我們在慶幸自己不斷得到物的享受的同時，我們又失去的是什麼呢？技術給我們帶來了快捷、富有，但我們卻不再詩意地散步於大地之上。休閑、度假在很多情況下都有一種矯情的意味。技術的進步、物的發達帶來的是即時的快樂，而不是心靈的自由與人生的幸福。技術的發達與生命存在的幸福感並不是正相關的，有時候恰恰會使我們失去對生命本原的關照。我們曾經一度更多地關注的是如何認識世界和改造世界，把人類的周遭空間，人類賴以生存的物質手段變的越來越發達時，人們開始關注生命本身、關注生存、關注存在的根與本。當人家都開著車時，實存的物占據他的心，當沒有車時，占據人心的是對車的渴望。實物和對物的欲求占據著人心。現在是消費社會，消費主義是一種基本的意識形態（支配你生活的一種普遍化的觀念系統）。我們今天的社會不再是一個泛政治化的社會，而是轉向了經濟化和消費化的社會。不管你是否有車，都會捲入對車的佔有和想像性佔有之中。一個事物是怎麼流行的？他總是由少數人擴展到多數人，對物的想像性佔有慢慢就改變了我們每一個人的生命狀態。這就是我們的世界，這就是我們周遭的生活。
為什麼需要哲學，為什麼需要哲人？哲人以何種方式來面對世俗生活呢？德莫赫利特掉陷阱的故事。哲人就是大地的眼睛，就是大地的心，他們總在眺望世界的遠處，他們卻看不清腳下的路。這就是哲人生存的尷尬。在某種意義上說，哲人就是理想生活的縮影，與世俗生活有一定的距離。哲人的眼睛是盯在遠處的，哲人是靠心生活，身體只不過是心的一個載體。由於他們的心並不在世俗生活之中，與瘋子有著緊密的聯系。當我們選擇一種哲學化的生存時，我們就是選擇了以心來看待這個世界，拒絕同流合污，只有這樣你才能從世俗生活中站立起來。身在世俗生活中，但心在世俗生活上。所以當一個人過多地沉迷與世俗生活中，世俗生活就會遮蔽你的眼睛。歷史上很多哲人都選擇遠離世俗生活，他們就是世界的心，為哲學而獻身。克爾凱郭爾，一位年輕的哲學家，在年輕的時候與表妹相戀，突然有一天發現他這一生應該獻給上帝，他選擇了離開表妹，他是要成為哲學的思想者。安徒生，「你連接受過眼雲煙的愛情的勇氣都沒有」，（貴婦人）他為了童話犧牲的不只是過眼雲煙的愛情，而是犧牲了我整個的世俗生活。
是不是學習哲學就要遠離世俗生活呢？不是。這些哲學的生命姿態給我們一種啟示，哲學就是需要我們從世俗生活中站立出來，對周遭的世俗生活保持必要的超越，讓我們不至於沉淪在世俗之中，讓我們不斷地回到人、回到生命的根與本。因為世俗生活的泛濫會遮蔽我們的心與眼。哲學就其最基本的意義而言，就是拯救日常生活，關注社會，教化人心。對哲學的學習並不是要我們成為思想者，成為哲人，但它確實可以培養我們對於生活的審慎的智慧，能夠提供有價值的視角幫助我們更好地思考世俗生活，使我們對人的存在與我們周遭的世界有更開闊的視野和更深刻的洞察力，提高我們在世俗生活中的主體意識與應對復雜生活的能力。不至於有一點事情就過於偏離了自己，從而幫助人生提高生活的質量，並懂得享受生活、創造生活，消解人生周遭的迷霧。哲學於是表現出雙重目標：對世界、對周遭事物的覺知和對自我的覺知，也就是認識世界和認識自我。從更根本的意義而言，對世界的認識就是對自我的認識。哲學的最高目標就是擴展提高人的自我意識，讓人更好地生活在世界之中。
當我們回答為什麼需要哲學時，讓我們重新回到古希臘，回到蘇格拉底，回到德爾斐神廟上的諍言：「認識你自己。」
為什麼生活的智慧並不一定帶來智慧的生活？燈光有的時候能夠照亮別人，卻不能照亮自己。一個很重要的問題：思想與行動之間的差距。如果一個哲人選擇與思想為業，選擇心的生活，那麼他的生活方式往往是在世俗生活之外的。而恰恰哲人的行動本身是在現實周遭之中展開，這就導致他的行動與現實生活的格格不入。所以哲人在世俗生活中的難以成功就蘊涵著某種必然性了。一個寬容的社會應該給予哲人以足夠的空間，哲人不是屬於他個人的，他是作為整體中的部分在沉思整體的問題，他們是在為整個社會在思考，他們是時代敏感的脈搏。一個寬容的社會應該允許思想和行動的差異。
哲人是時代的心，是刺蝟，他不時地提醒可能被世俗生活淹沒的人，從而給社會的發展、時代的發展以必要的反省。每個人都可能處於迷途之中，在迷途中知返，哲人能讓我們更好地在迷霧之中找到人生的方向。
哲學的任務：本體論，回答世界是什麼。認識論，回答認識如何可能。邏輯學，回答的是知識的有效性。價值論，回答的是行為的確當性。對於這些問題永遠也沒有終結的答案，在這個意義上說，哲學是一種活動，哲學是道路，而不是終點。哲學是一門智慧之學，他只是讓我們從對器、對具體事物的思考上升到對道、對抽象的理念的把握。什麼是智慧呢？智慧不是確定的知識，智慧就是對生活、對周遭事物的一種明智的決斷，是在復雜情景之中的一種明智決斷。在這種意義上，哲學才表現為一種活動，「愛智慧」表現哲學所蘊涵的一個重要的精神旨趣，那就是真正的智慧只有神才能擁有，人只能愛智慧，哲學是一種追求，是一種心的敞開，是一種對智慧的渴慕。哲學必須還原為一種愛智慧的活動之中，哲學是一種對既成的觀念、看法、認識的充滿熱情的探索。哲學的目標正在於提升人性自我。為什麼別的學科不能做到呢？那些學科都可能是與人相關的，但都是從局部來關注人，而哲學是從整全來關注人的。哲學就是能讓我們超越具體的知識，來達到對世界大全的把握，讓人不斷地敞開自己。「認識自己無知」，當一個人發現自己越來越無知時，可能恰恰已經有點知識。真正的知識就是知道自己無知，相對於世界、未來、無限，人是無知的。人只能在有限中理解無限，在現實中追求理想，超越現實。而這正是作為哲學活動的基本使命。
為什麼需要教育哲學，教育哲學的意義同樣不在於發布教育的真理，而是在於促進對教育本身的哲學思考。教育哲學幫助我們去思考究竟我們在做什麼？我們教育行為的意義何在？從而努力對我們自身的所作所為進行理性的說明與辯護，以便使個人與群體的活動具有一致性。我們的每一個行為都是自我內在觀念的實踐，我們實踐的教育只不過是我們心中教育理念的外化。只有當一個人在他的心中見證了好的教育，他才有可能在實踐中表達對好教育的追尋。教育哲學就是給我們的教育提供內在依據。教育哲學的學習就是提高教育實踐的內在精神，讓我們的教育實踐充滿意義，創造性的實現教育的預期目標。教育哲學總是讓我們去追求更好的教育是什麼，超越現實的具體路徑在何方，在這個意義上，哲學就在於超越和反思，而不是簡單地詮釋現實，必須是對現實的超越性的反思。哲學的意義就是對好的、更好的思想方式的追尋，這種思想方式關涉人類所面臨的更多困境。哲學始於哲人對個體周遭的困境、社會的困境的體悟，哲人把個體的生命沉浸到社會的現實疼痛之中，哲人肩負著人類全部的苦難而行走，把苦難變成思想的珍珠。
面對人類的困境，哲學就是敞開個人生存的境界，同時敞開人類生活的可能性。教育哲學的本意就是立足於對現實教育的回應和對理想教育的追尋。對於個體而言，對於實踐者而言，教育哲學就是敞開個人的教育理念，提高個體的教育品質，增進人生的意義。對於社會整體教育實踐而言，要用觀念來引導實踐，激活實踐，提高教育實踐的品質，使教育實踐成為有內涵的教育實踐。教育哲學的雙重指向，一是敞開教育者個人的生存境界，一是敞開當下社會教育實踐的可能性。
教育哲學的三重反思：理念的審問，反思目前知識的合理性；現實的評判，扣問教育現實的價值與目前教育行動的合理性；實踐的反思，確定個體教育實踐的內在基礎，反思教育個體教育行動的意義，促進個體明智的教育行動，從而把自己的教育行動建立在你所思基礎之上，促進知與行的統一。教育哲學提示我們，在迷糊的現實中多一份清醒，讓我們在現實教育生活中站立著生存；同時，又讓我們在教育的清醒中保持一點迷糊，避免理智的自負。不要導致一種理智的自負。當我們的思考達到自負時，我們就超過了哲學的態度。正如康德所說，「知識要給信仰留有餘地」。我們對教育的哲學悟知同樣是有限的。
教育哲學如何可能？如何走向教育哲學之路？哲學其實離我們很近，就是我們的一種態度。教育哲學就是不斷地追問那教育究竟是什麼，為什麼？對於我們而言，一個核心的問題就是要探詢教育哲學思考的路徑――那教育哲學的路徑在何方？從日常、周遭的教育生活開始，超越日常生活，達到對整體的把握。哲學思考的路徑：從特殊到普遍，從普遍到特殊，就事情來顯現事情。對於我們，要做的就是兩條：思考教育的歷史，歷史上的哲人在何種程度上，以何種方式把握了教育；當前教育的現實問題上是什麼，把握教育問題的切入點是什麼？通過觸摸別人的路來把握自己的路，踏踏實實學習。我們必須要豐富我們思考教育問題的思考與資源。讀書和思考。讀哲學史和讀哲人的觀念（別人的理解和原著）。
哲學就是一種對話的實踐。
我們每個人都是在他者之中顯現你之為你。
抱著理想慢慢往前走，最重要的不是結果，而是道路，在路上。
我們只能盡力而為。