㈠ 蘇格拉底「美德就是知識」的教育命題有何進步意義與不
蘇格拉底的「美德就是知識」的教育命題，有其階級的局限性，方法上有一些片面性，在哲學依據上有一 些主觀色彩，但作為教育思想的起步時期無疑是後來西方哲學教育和科學教育的重要源頭。也正是基於這些萌 芽時期的認識，後來教育家們都從哲學和科學的角度來認識道德和知識，以至於「文藝復興」時期人們扛起復 興古希臘人文主義的大旗，倡導自然人性觀、和諧發展觀和個性解放的理論，喊出了「知識就是力量」的口號 。我們探討蘇格拉底的教育命題，就是要使我們正確地認識教育思想中美德與知識的關系，科學地分析美德和 知識在人的發展中的作用，使人在求知的過程中形成美德，使任何一種美德都具備科學知識的基礎。
㈡ 什麼是哲學上的三大命題
唯物三個抄問題:
如何更好的認識宇宙世界、並解決關於宇宙的問題?
如何更好的認識人類社會、並解決關於人類的問題?
如何更好的認識自我人生、並解決關於人生的問題?
唯心三個問題:
我是誰？
我從哪裡來？
我要到哪裡去?
㈢ 幾個可以思考的教育哲學問題
教育哲學即哲學地思考教育問題，它至少有三種存在形態：一是基於哲學話語的教育哲學；二是基於哲學框架的教育哲學；三是基於哲學思維的教育哲學。其中，基於哲學思維的教育哲學既是一種「溯本式沉思」、「邏輯先在式批判」與「本質直觀式反思」的教育哲學，也是一種「命題式創新」的個體教育哲學。判斷一種教育話語是否是教育哲學，可以從「問題、論證和結論」三個維度來鑒別。
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［關鍵詞］教育哲學；哲學思維；教育學
［作者簡介］李潤洲，浙江師范大學教師教育學院教授、博士 （浙江金華 321004）
[文章來源]《教育研究》2014年8期
一直以來，教育哲學與教育學存在著一種「曖昧」關系，這種「曖昧」關系形象地說，就是「教育哲學工作者掏了教育學工作者的腰包」，或「教育學工作者掏了教育哲學工作者的腰包」。［1］之所以造成這種狀況，端在於對於「什麼是教育哲學」未形成一種共識。那麼，什麼是教育哲學？教育哲學有哪些存在形態？如何鑒別、區分教育哲學與教育學，以便使它們各自是其所是地獲得發展？
一、教育哲學的三種形態
一般而言，教育哲學是教育與哲學的聯姻，因此，《不列顛網路全書》把教育哲學界定為「一門審問、慎思、明辨、致用的學問。它應用哲學方法來研究各種教育問題」。［2］《辭海》把教育哲學定義為「用一定的哲學觀點來解釋教育的本質、目的、價值、方法等問題的基本理論學科」。［3］換言之，教育哲學就是哲學地思考教育問題，而這種哲學地思考教育問題的教育哲學至少有三種存在形態。
其一，基於哲學話語的教育哲學。這種教育哲學直接採用哲學的話語系統作為工具來分析、透視與解答教育問題。比如，有學者在探討教育本質時，直接援引現象學的「我看」、「我做」的本質觀，主張教育本質既是確定的，也是變化的；是多，而不是一。［4］這種教育哲學的運思雖然也能增添教育新知，但相對於所採用的哲學知識而言，就只能是哲學知識的教育應用了。其基本的樣式是先簡述某種哲學觀點是什麼，然後論述該哲學觀點對教育的啟示。從這種意義上說，有多少種哲學觀，就會有多少種教育哲學，因此，在現代西方哲學流派紛呈之際，就存在著眾多的教育哲學流派，諸如進步主義、改造主義、要素主義、永恆主義、存在主義、分析哲學、西方馬克思主義、後現代主義等。從一定意義上說，教育研究之所以被有些人戲稱為「只是各種『真正』學科的大雜燴」，「各種學科都有適宜我們挪用之處，只要加上『教育』這個前綴詞便可」［5］，就與這種借鑒方式無不關聯。
其二，基於哲學框架的教育哲學。這種教育哲學借鑒、採用的不是某（些）哲學話語，而是借鑒哲學表述、分析問題的研究框架；不是把教育問題「轉換」為哲學問題，而是借鑒哲學的研究框架直接面對教育問題。比如，有學者在分析教育理論時，就採用了本體論（是什麼：認識教育理論）、價值論（『能』與『不能』：評價教育教育）和實踐論（如何能：體察教育理論）的哲學框架，對教育理論進行了學理闡釋。［6］這種教育哲學的運思已不再直接援引相關的哲學觀點，而是借鑒哲學運思的邏輯框架，其基本的樣式是用哲學話語所塑造的思考邏輯，如，本體論、認識論、價值論、存在論與實踐論等，來把握、認識與解答教育問題。此時，「教育哲學不僅是哲學的應用，也是在教育領域對哲學理論的檢驗」。［7］而這種基於哲學框架的教育哲學則會隨著哲學研究範式的更新而跟進，諸如實踐哲學、建構主義與現象學的興起，就在教育研究中涌現出一大批實踐哲學、建構主義與現象學視野下的教育哲學研究成果。
其三，基於哲學思維的教育哲學。這種教育哲學借鑒、運用的既不是直接的哲學話語體系，也不是表述問題、分析問題的哲學框架，而是哲學話語體系所蘊涵和型塑的思維方式。比如，有學者在探討「教育是什麼」時，就運用超越、批判、反思與創新的哲學思維，指出「教育是什麼」並不是一種事實判斷，而是一種價值認識，而對「價值認識」的「教育是什麼」的探尋需要轉換路徑，用實踐理性取代理論理性，並基於實踐理性尋求其多元統一。［8］這種教育哲學的言說看似沒有過多的哲學語詞，但卻灌注著哲學思維，其完美的表徵形態是「羚羊掛角、無跡可求」式的哲學化用，即哲學話語所蘊涵、攜帶的思維方式——超越、批判、反思與創新，已內化為言說者的心智模式，或者說，是深藏不露的哲學思維在掌控、駕馭著話語言說。從某種程度上說，迄今為止的西方形而上學已發生了三次翻轉：「首先是以笛卡兒、康德、黑格爾為代表的『主體性形而上學』對柏拉圖主義的『在場形而上學』的翻轉；其次是在主體性形而上學的內部，以叔本華、尼采為代表的『意志形而上學』對笛卡兒、康德、黑格爾為代表的『理性形而上學』的翻轉；再次是後期海德格爾的『世界之四重整體的形而上學』對其前期的『此在形而上學』的翻轉。」［9］而形而上學發展史上的三次翻轉之所以可能，就是因為超越、批判、反思與創新的哲學思維使然。
可以說，作為一門學科的教育哲學，在門戶初立之時，直接應用哲學話語也許是一種明智的選擇。比如，被稱為世界上第一本教育哲學著作的德國哲學家洛孫克蘭茨的《教育學的體系》（1848年）（後被美國教育家布萊克特於1894年譯成英文，並易名為《教育哲學》），就是運用黑格爾哲學的基本觀點來思考教育問題的。但教育自有其自身的特殊性，把教育哲學視為哲學觀點的運用，簡單地用哲學觀點套解教育，不僅有使教育哲學成為哲學的附庸之憂，而且有把哲學命題的正確視為教育命題正確之虞。而運用哲學框架或哲學思維思考教育問題，則能直面教育問題本身，並把教育問題的分析提升到超越、創新的層面。這種教育哲學的典型樣式是杜威的《民主主義與教育》，此論著共有26章，開篇從「教育是生活的需要」、「教育是社會的職能」、「教育即指導」和「教育即生長」立論，闡述了教育目的，理順了興趣與訓練、經驗與思維、游戲與工作、教材與方法、勞動與閑暇等現實存在的教育矛盾，論證了自己的認識論和道德論。此論著的宗旨雖然是「把民主主義的發展和科學上的實驗方法、生物科學上的進化論思想以及工業的改造聯系起來，旨在指出這些發展所表明的教材和教育方法方面的變革」［10］，但卻很少出現專門的哲學范疇、命題，而是以哲學思維思考教育問題，為後繼的教育哲學發展樹立了另一個典範。
因此，歷時地看，教育哲學之所以區別於教育心理學、教育社會學與教育經濟學等學科，主要仰賴於思考教育問題的哲學視角。在不同的教育哲學中，哲學這一視角有時是哲學話語，有時是哲學框架，有時是哲學思維。不過，從對教育問題把握和認識的廣度、深度以及知識創新的程度而言，基於哲學話語的教育哲學是對哲學話語的演繹，相對於哲學而言，並沒有增加新的知識，而只是對已有哲學知識的運用。基於哲學框架的教育哲學，相對於基於哲學話語的教育哲學而言，雖然顯得深刻些，更具有哲學性，但仍存在著演繹哲學知識的痕跡。而基於哲學思維的教育哲學，由於其秉承的只是哲學的品格與精神，就不僅能夠創新教育知識，而且使哲學成為「審慎進行的實踐的教育理論」或「教育的最一般方面的理論」，［11］推動著哲學的發展和完善。如此看來，基於哲學思維的教育哲學就既更有意義，也更艱難。那麼，什麼是哲學思維？如何基於哲學思維思考教育問題？
二、基於哲學思維的教育哲學
哲學立足世界的可理解性，遵循著「未經省察的生活是不值得過的」的信念，將一切放置於人類理性的面前進行審慎地審視，力圖從根本上把握、洞察萬事萬物的運行規律，培育、成就一種獨立、自主的人格。因此，哲學思維大多具有超越性、批判性、反思性與創新性等特徵。
所謂「超越」，是指運用理性而超越感性，拓展有限而趨於無限。或者說，是用人的心靈去「看」，而不是用人的肉眼去「看」，是用抽象的概念把握當下的感性存在，並通過抽象概念洞察事物的普遍性特徵，讓人能夠擺脫肉體的限制而進行精神超越，從總體上洞悉世界，從而使哲學通常顯得有些抽象玄奧乃至晦澀難懂。所謂「批判」，是指「人對對象的理性檢驗、分辨和超越的意識與行為」，是對對象性存在的基礎、前提和界限等進行的批判，它是「哲學思維的本性和精神標志」，包含著判斷與推理、分析與綜合、歸納與演繹、存疑與追問、建構與解構等邏輯運作。所謂「反思」，即「反省之思」，它代表著人的一種批判性的自我意識，是對思想的思想，對言說的言說，對認識的認識、對批判的批判。［12］如果說各種文化創造都是人創造的話，那麼，哲學的出現與發展，就是人對人生意義、自我意識不斷求索、探問的結晶，是人對「我是誰」、「我是什麼」，進而對「什麼是『是』，什麼是『存在』」等問題的不斷追問和反思。所謂「創新」，即哲學並不僅僅是「智慧」，而且是「愛智慧」，而「愛智慧」就是不斷地追求、創造智慧，從而使愛智慧的哲學總是行走在路上。因此，「『哲學』乃是創造性的學問。每一個大哲學家都是創造者，都是『從零開始』，『從頭做起』。各個『哲學家』創造著各自的『哲學概念』。」［13］
哲學思維的超越性、批判性、反思性與創造性，既各具特色，也相互依存。哲學的超越使其能夠擺脫人肉眼看的局限，從而在抽象概念的層面上把握事物的根本，並為其批判性、反思性與創造性提供著素材。哲學的批判性使其「永遠不滿足於既有結果，不迷信任何權威，不拘泥於習慣和成見，而是對它們保持一定的懷疑和審視態度，盡管其結果對於以前的認識來說並非總是否定的、顛覆的，卻總是探索新的路徑，走向新的發現、發展和超越」。［14］但哲學的批判不僅批判他者，而且還批判自身，進行自我批判，從而形成了哲學的反思性。而哲學的超越性、批判性與反思性則共同成就了其創新性。如果說哲學思維具有超越性、批判性、反思性與創新性的話，那麼基於哲學思維的教育哲學是什麼樣的？
基於哲學思維的教育哲學是「溯本式沉思」的教育哲學。教育哲學是教育之思，這與教育心理學、教育社會學、教育經濟學等其他學科並沒有區別，但教育哲學的教育之思卻是「溯本式沉思」。「溯本式沉思」就是通過抽象的概念探究教育之為教育的根本，進而讓教育規定思想，使思想成為教育之思想，從而使教育之思植根於教育且歸屬於教育，成為教育自身的顯現。而其他學科由於視角的局限則通常偏重於教育的某種屬性。比如，教育心理學、教育社會學與教育經濟學藉助心理學、社會學、經濟學的視角著重探討教育的心理、社會、經濟屬性，而往往忽略乃至遺忘了教育作為教育的根本。在具體形態上，這種「溯本式沉思」表現為定義、判斷、推理與命題等方面的作為，並仰仗概念自身的邏輯運動，力圖建構一個相對嚴密完整、精緻縝密的邏輯框架和思想體系。比如，柏拉圖在《理想國》里，為了構築正義的國家，創設了一個哲學王的培養方案，而哲學王培養方案的創設則是植根於對「教育是什麼」的回答中。他認為教育就是「靈魂轉向」，因為「教育實際上並不像某些人在自己的職業中所宣稱的那樣，能把人的靈魂里原來沒有的知識灌輸到靈魂里去，好像他們能把視力放進瞎子的眼睛裡去似的」。［15］這樣，《理想國》就建構了一個由正義國家的構築到哲學王的培養，再到「靈魂轉向」的教育所構成的思想體系，型塑了一種工具主義的教育言說的邏輯框架，即教育是手段，而正義國家的實現才是教育的目的。而杜威的《民主主義與教育》則立足於民主社會即理想的社會形態，開篇從界定「教育是生活的需要」、「教育是社會的職能」、「教育即指導」與「教育即生長」出發，批判地審視了以往的教育預備說、展開說和形式訓練說，從而為論證教育的相關內容，諸如「興趣與訓練」、「經驗和思維」、「知識科目和實用科目」等內容提供了一個邏輯基點。［16］而「教育即生活」、「教育即生長」、「教育即經驗的繼續不斷的改造與重組」的觀點則型塑了一種就教育論述教育的話語方式，即把教育視為過程，不再把教育作為實現其他目的的手段，而是把教育自身當作目的，認為教育之外無目的。
㈣ 有關教育哲學的論文命題有哪些
命題：
1、試論教育與哲學的關系
2、教育中的哲學
3、哲學中的教育
4、馬克思主義哲學對現代教育觀的導向
㈤ 提出沒有離開教育的教學命題的教育家是誰
美國著名的教育哲學家約翰·杜威曾經創造性地確立了四個教育哲學命題"教育即經驗的不斷改造"、"教育是一個社會的過程"、"教育即生活"、"教育即生長".這四個命題是內在統一的."教育即經驗的不斷改造"是基本的命題,該命題提出教育的本質是兒童經驗的不斷改造和連續發展.以經驗為基礎的教育自然應以社會生活的形式組織起來,"教育是一個社會的過程".
㈥ 什麼是哲學上的三大命題
人類哲學的三大命題： 我從何處來？我是什麼？我將到何處去？
中國人的最高的審美目標是追求天人合一、意境兩忘、物我一體，審美主體與審美客體的高度融合。作為中國哲學的三大命題(知行合一、天人合一、情景合一)
王陽明「心學」的基本內容，也是他對一些教育問題進行探討的哲學基礎的三大命題即「心即理」、「知行合一」、「致良知」。
三個徹底改變世界的命題：
第一命題：極限粒子是宇宙最小物質單元體。——瓦解了整個科學大廈
第二命題：信息是能量的表徵。 ——統一了物質和精神、自然與社會
第三命題：精神的實質是主體程序。 ——揭示了生命及其精神的秘密
存在主義哲學精神集中地體現在薩特所提出的三大命題之中，它們分別是「存在先於本質」、「世界的荒謬和人生的痛苦」、「自由選擇」。
高爾吉亞有著名的「三大命題」，即「無物存在」、「即使有物存在也是不可認識的」、「即使被人認識了也無法告訴別人」。
以杜威為代表的實用主義教育學轉為以凱洛夫為代表的馬克思主義教育學，杜威的三大命題即「教育即生活、學校即社會、教學做合一」
企業哲學是企業如何生存和發展的哲理性思維、辯證式的哲學思考。企業哲學通常包括三大命題：「企業為什麼存在」、「企業要成為什麼」、「企業如何存在」。
經濟學的三大命題為誰生產、怎樣生產、生產多少。
中世紀和近代基督教哲學的三大命題是：「上帝存在」、「靈魂不死」和「自由意志」。
三法印從緣起論出發，釋迦牟尼進而提出關於人生的三大命題：「諸行無常」、「諸法無我」、「一切皆苦」。三者合稱「三法印」。
德國哲學家費希特的美學思想深受康德影響，費希特所說的和諧與康德所說的和諧一樣，主要是審美時審美主體各能力的協調一致，尤其是想像與理智的協調一致。費希特追求一種建立在主觀和諧基礎上的限制與非限制、有限與無限的和諧，體現了一種強烈的自由精神，盡管這種自由仍然是康德式的主觀自由。
費希特的哲學體系由三大命題構成，即「自我設立自身；自我設立非我；自我與非我的統一。他以唯心主義的方式揭示了自我與非我、思維與存在、主觀與客觀之間的辯證關系，特別突出強調了精神的能動作用」
㈦ 教育哲學課堂實錄之二：為什麼需要教育哲學
教育哲學課堂實錄之三
為什麼需要教育哲學（續）
上課之前：
學生發表對電影《美麗人生》的觀後感
學生甲（女生）：主角做人的方式讓故事的結局變的非常合理。
老師：他找到了生命的完整性，在歷經磨難的過程中，他不僅沒有被磨難打敗，反而成全了他的人生。
學生乙（女生）：父親用自己的生命成全了他的兒子，在逆境中為他兒子今後的美好人生奠定基礎。要深究父親為什麼要這樣做，一是父親的天性使然，二是基多的性格是這樣，更想知道的是基多接受的是什麼教育？
老師：如何去感受電影？如何去評價這個感受？稍微改變一下就改變了事物的性質。純粹的自由是很難的。
從一種自然的狀態變成一種自主的狀態，這是一個成長的過程。真正的成熟是痛苦的，真正的思考也是痛苦的。我們看電影通常都是看情節，而現在我們需要更多的看看細節。
我想起魯迅的命題：「救救孩子」，「肩住黑暗的閘門，放他們到光明的天地去，幸福的度日，合理的做人」，當然，這里主要是幸福度日的主題。從人格的意義上，基多隻是一個很普通的人，幽默，熱情，開朗，活潑，智慧。他啟示我們，人如何面對苦難，當人與黑暗相遇時，撕開黑暗的閘門，唯一的方法是依靠心中對美好人生的嚮往。當基多面對苦難的世界，他改變的是他自己，把希望留給了他的兒子。面對苦難，人的主體意識是多麼重要，作為成熟的主體，堅持內心的信念，坦然地按照自己的方式來面對周遭的一切。教育就是要培養獨立的人、自由的人。不管面對什麼，我們都可以找到內心面對一切的可能。自由人和主體意識發達的人是一回事，二者是統一的。苦難的現實和內心的理想之間的鴻溝無法抹平，我們只有依靠作為主體內心的堅持來通達人生理想的彼岸。我們今天不再有集中營，但並不意味著我們不再有苦難。集中營是把苦難發揮到及至，它是給我們一種面對苦難的樣式。面對苦難，一個成熟的主體可以被打敗，但不能被打倒。他的兒子實際上承續了他的希望。這是這個影片給我們的一種啟示。
一個人當他經歷了他的苦難，這個苦難就可以改變一個人的心，尤其是在童年。所以要保衛童年，保衛童心。這是我們教育的一個重要的主題。這種苦難也許不再象集中營那樣明顯，但卻以其他形式在表現。過於成年化、世俗化，都是對童年的侵蝕，都可能會大大縮減一個人對美好生活的感受性。對於一個人而言，最重要的不是身體的傷害，而是心靈的傷害。心靈的傷是無法抹去的。
優秀的電影、藝術作品讓我們更好的去理解我們周遭的世界。為什麼要哲學呢？對於個人而言，需不需要哲學也許並不是一個問題，很多人沒有學過哲學也過得很幸福，但並不意味著他們沒有哲學的思考。父母經常告誡我們，不要太辛苦，其意味就是希望我們關注人生之本，回到生命的本原，關注那些最根本的東西。我們常常好高務遠，其實心越高，就越遠離大地，遠離生命的本原。向上的飛越和向下的回歸是生命之中兩件最基本的事情。當我們想去實現那些遠大的理想時，也不要忘記了對生命本然的回歸。所謂迷途而知返。
我們這個世界越來越被物所充塞，技術正在改變這個世界，物的充塞使我們失去了古典的從容。每個人都在急沖沖的趕路，我們已不再是散步的時代，散步也成了一種奢侈。（不是指散步的時間，而是指散步的心情。）散步本身已經帶有了功利的目的，是為了鍛煉，或者是釋放一天的辛苦。印象很深刻的是大學時代和很多朋友一起去散步，就在淡淡的暮色之中，有一種人與自然相融合的感覺。應試壓力沒有那麼大，嶽麓山不收門票，當時的環境、體制給人們提供了一種散步的可能。現在有需求的地方都變成了利潤的來源。我們生活在無孔不入的經濟擠迫之中。
今天，我們在慶幸自己不斷得到物的享受的同時，我們又失去的是什麼呢？技術給我們帶來了快捷、富有，但我們卻不再詩意地散步於大地之上。休閑、度假在很多情況下都有一種矯情的意味。技術的進步、物的發達帶來的是即時的快樂，而不是心靈的自由與人生的幸福。技術的發達與生命存在的幸福感並不是正相關的，有時候恰恰會使我們失去對生命本原的關照。我們曾經一度更多地關注的是如何認識世界和改造世界，把人類的周遭空間，人類賴以生存的物質手段變的越來越發達時，人們開始關注生命本身、關注生存、關注存在的根與本。當人家都開著車時，實存的物占據他的心，當沒有車時，占據人心的是對車的渴望。實物和對物的欲求占據著人心。現在是消費社會，消費主義是一種基本的意識形態（支配你生活的一種普遍化的觀念系統）。我們今天的社會不再是一個泛政治化的社會，而是轉向了經濟化和消費化的社會。不管你是否有車，都會捲入對車的佔有和想像性佔有之中。一個事物是怎麼流行的？他總是由少數人擴展到多數人，對物的想像性佔有慢慢就改變了我們每一個人的生命狀態。這就是我們的世界，這就是我們周遭的生活。
為什麼需要哲學，為什麼需要哲人？哲人以何種方式來面對世俗生活呢？德莫赫利特掉陷阱的故事。哲人就是大地的眼睛，就是大地的心，他們總在眺望世界的遠處，他們卻看不清腳下的路。這就是哲人生存的尷尬。在某種意義上說，哲人就是理想生活的縮影，與世俗生活有一定的距離。哲人的眼睛是盯在遠處的，哲人是靠心生活，身體只不過是心的一個載體。由於他們的心並不在世俗生活之中，與瘋子有著緊密的聯系。當我們選擇一種哲學化的生存時，我們就是選擇了以心來看待這個世界，拒絕同流合污，只有這樣你才能從世俗生活中站立起來。身在世俗生活中，但心在世俗生活上。所以當一個人過多地沉迷與世俗生活中，世俗生活就會遮蔽你的眼睛。歷史上很多哲人都選擇遠離世俗生活，他們就是世界的心，為哲學而獻身。克爾凱郭爾，一位年輕的哲學家，在年輕的時候與表妹相戀，突然有一天發現他這一生應該獻給上帝，他選擇了離開表妹，他是要成為哲學的思想者。安徒生，「你連接受過眼雲煙的愛情的勇氣都沒有」，（貴婦人）他為了童話犧牲的不只是過眼雲煙的愛情，而是犧牲了我整個的世俗生活。
是不是學習哲學就要遠離世俗生活呢？不是。這些哲學的生命姿態給我們一種啟示，哲學就是需要我們從世俗生活中站立出來，對周遭的世俗生活保持必要的超越，讓我們不至於沉淪在世俗之中，讓我們不斷地回到人、回到生命的根與本。因為世俗生活的泛濫會遮蔽我們的心與眼。哲學就其最基本的意義而言，就是拯救日常生活，關注社會，教化人心。對哲學的學習並不是要我們成為思想者，成為哲人，但它確實可以培養我們對於生活的審慎的智慧，能夠提供有價值的視角幫助我們更好地思考世俗生活，使我們對人的存在與我們周遭的世界有更開闊的視野和更深刻的洞察力，提高我們在世俗生活中的主體意識與應對復雜生活的能力。不至於有一點事情就過於偏離了自己，從而幫助人生提高生活的質量，並懂得享受生活、創造生活，消解人生周遭的迷霧。哲學於是表現出雙重目標：對世界、對周遭事物的覺知和對自我的覺知，也就是認識世界和認識自我。從更根本的意義而言，對世界的認識就是對自我的認識。哲學的最高目標就是擴展提高人的自我意識，讓人更好地生活在世界之中。
當我們回答為什麼需要哲學時，讓我們重新回到古希臘，回到蘇格拉底，回到德爾斐神廟上的諍言：「認識你自己。」
為什麼生活的智慧並不一定帶來智慧的生活？燈光有的時候能夠照亮別人，卻不能照亮自己。一個很重要的問題：思想與行動之間的差距。如果一個哲人選擇與思想為業，選擇心的生活，那麼他的生活方式往往是在世俗生活之外的。而恰恰哲人的行動本身是在現實周遭之中展開，這就導致他的行動與現實生活的格格不入。所以哲人在世俗生活中的難以成功就蘊涵著某種必然性了。一個寬容的社會應該給予哲人以足夠的空間，哲人不是屬於他個人的，他是作為整體中的部分在沉思整體的問題，他們是在為整個社會在思考，他們是時代敏感的脈搏。一個寬容的社會應該允許思想和行動的差異。
哲人是時代的心，是刺蝟，他不時地提醒可能被世俗生活淹沒的人，從而給社會的發展、時代的發展以必要的反省。每個人都可能處於迷途之中，在迷途中知返，哲人能讓我們更好地在迷霧之中找到人生的方向。
哲學的任務：本體論，回答世界是什麼。認識論，回答認識如何可能。邏輯學，回答的是知識的有效性。價值論，回答的是行為的確當性。對於這些問題永遠也沒有終結的答案，在這個意義上說，哲學是一種活動，哲學是道路，而不是終點。哲學是一門智慧之學，他只是讓我們從對器、對具體事物的思考上升到對道、對抽象的理念的把握。什麼是智慧呢？智慧不是確定的知識，智慧就是對生活、對周遭事物的一種明智的決斷，是在復雜情景之中的一種明智決斷。在這種意義上，哲學才表現為一種活動，「愛智慧」表現哲學所蘊涵的一個重要的精神旨趣，那就是真正的智慧只有神才能擁有，人只能愛智慧，哲學是一種追求，是一種心的敞開，是一種對智慧的渴慕。哲學必須還原為一種愛智慧的活動之中，哲學是一種對既成的觀念、看法、認識的充滿熱情的探索。哲學的目標正在於提升人性自我。為什麼別的學科不能做到呢？那些學科都可能是與人相關的，但都是從局部來關注人，而哲學是從整全來關注人的。哲學就是能讓我們超越具體的知識，來達到對世界大全的把握，讓人不斷地敞開自己。「認識自己無知」，當一個人發現自己越來越無知時，可能恰恰已經有點知識。真正的知識就是知道自己無知，相對於世界、未來、無限，人是無知的。人只能在有限中理解無限，在現實中追求理想，超越現實。而這正是作為哲學活動的基本使命。
為什麼需要教育哲學，教育哲學的意義同樣不在於發布教育的真理，而是在於促進對教育本身的哲學思考。教育哲學幫助我們去思考究竟我們在做什麼？我們教育行為的意義何在？從而努力對我們自身的所作所為進行理性的說明與辯護，以便使個人與群體的活動具有一致性。我們的每一個行為都是自我內在觀念的實踐，我們實踐的教育只不過是我們心中教育理念的外化。只有當一個人在他的心中見證了好的教育，他才有可能在實踐中表達對好教育的追尋。教育哲學就是給我們的教育提供內在依據。教育哲學的學習就是提高教育實踐的內在精神，讓我們的教育實踐充滿意義，創造性的實現教育的預期目標。教育哲學總是讓我們去追求更好的教育是什麼，超越現實的具體路徑在何方，在這個意義上，哲學就在於超越和反思，而不是簡單地詮釋現實，必須是對現實的超越性的反思。哲學的意義就是對好的、更好的思想方式的追尋，這種思想方式關涉人類所面臨的更多困境。哲學始於哲人對個體周遭的困境、社會的困境的體悟，哲人把個體的生命沉浸到社會的現實疼痛之中，哲人肩負著人類全部的苦難而行走，把苦難變成思想的珍珠。
面對人類的困境，哲學就是敞開個人生存的境界，同時敞開人類生活的可能性。教育哲學的本意就是立足於對現實教育的回應和對理想教育的追尋。對於個體而言，對於實踐者而言，教育哲學就是敞開個人的教育理念，提高個體的教育品質，增進人生的意義。對於社會整體教育實踐而言，要用觀念來引導實踐，激活實踐，提高教育實踐的品質，使教育實踐成為有內涵的教育實踐。教育哲學的雙重指向，一是敞開教育者個人的生存境界，一是敞開當下社會教育實踐的可能性。
教育哲學的三重反思：理念的審問，反思目前知識的合理性；現實的評判，扣問教育現實的價值與目前教育行動的合理性；實踐的反思，確定個體教育實踐的內在基礎，反思教育個體教育行動的意義，促進個體明智的教育行動，從而把自己的教育行動建立在你所思基礎之上，促進知與行的統一。教育哲學提示我們，在迷糊的現實中多一份清醒，讓我們在現實教育生活中站立著生存；同時，又讓我們在教育的清醒中保持一點迷糊，避免理智的自負。不要導致一種理智的自負。當我們的思考達到自負時，我們就超過了哲學的態度。正如康德所說，「知識要給信仰留有餘地」。我們對教育的哲學悟知同樣是有限的。
教育哲學如何可能？如何走向教育哲學之路？哲學其實離我們很近，就是我們的一種態度。教育哲學就是不斷地追問那教育究竟是什麼，為什麼？對於我們而言，一個核心的問題就是要探詢教育哲學思考的路徑――那教育哲學的路徑在何方？從日常、周遭的教育生活開始，超越日常生活，達到對整體的把握。哲學思考的路徑：從特殊到普遍，從普遍到特殊，就事情來顯現事情。對於我們，要做的就是兩條：思考教育的歷史，歷史上的哲人在何種程度上，以何種方式把握了教育；當前教育的現實問題上是什麼，把握教育問題的切入點是什麼？通過觸摸別人的路來把握自己的路，踏踏實實學習。我們必須要豐富我們思考教育問題的思考與資源。讀書和思考。讀哲學史和讀哲人的觀念（別人的理解和原著）。
哲學就是一種對話的實踐。
我們每個人都是在他者之中顯現你之為你。
抱著理想慢慢往前走，最重要的不是結果，而是道路，在路上。
我們只能盡力而為。
㈧ 中世紀哲學都有哪些重要的哲學命題或主題
1.托馬斯·阿奎那（1225～1274） [Thomas Aquinas]
13世紀義大利神學家 ,經院哲學家.出生於義大利羅卡塞卡一個貴族家庭.早年在那不勒斯大學學習,後來到科隆、巴黎,師從著名神學家大阿爾伯特,學習古希臘哲學和神學.1256年獲碩士學位 .1259～1268年間曾先後擔任亞歷山大四世、烏爾班四世、克雷其四世3位羅馬教皇教廷的神學教師和法王路易九世的神學顧問.著有《神學大全》、《反異教大全》等.《神學大全》被認為是基督教的網路全書.13世紀歐洲封建社會進入繁榮時期,社會出現一些難以解答的經濟問題.阿奎那根據宗教教義與亞里士多德的有關學說,提出處理經濟關系的基本原則應當是分配的公正與交換的公正.他把財富分成兩種,即自然財富和人為財富.認為自然經濟是一國幸福的基礎,金銀財富作為人為財富,不應成為國家和個人追求的目標.個人擁有的財富只要與其身分相稱,就算實現了分配的公正.對於以獲取金銀為目的的經商行為,他認為是可恥的,但同時認為那些為了維持生計、贍濟窮人和辦公共福利的人,做點生意是可以的.對高利貸基本持反對態度.認為,償還借款只是延期支付,時間屬於上帝,債主無權取息；根據羅馬法,貨幣屬於所有權與使用權不可分的物品,出借貨幣取息不合法.阿奎那的經濟思想在歐洲統治達兩個世紀.他把亞里士多德哲學運用於神學領域,創造了巨大的經院哲學和神學體系,在倫理學、邏輯學、政治學、形而上學和認識論等方面都作出了重要的貢獻.在宗教哲學方面,他提出了著名的證明上帝存在的五種論證,對後世有重大影響.其哲學和神學體系於1879年被教皇利奧十三世定為天主教官方學說,後世稱之為托馬斯主義.1323年被追謚為聖徒,1567年被命名為教義師,並被稱為「普世教會博士」.
2.弗蘭西斯·培根（Francis Bacon ,1561—1626）是英國哲學家和科學家.他竭力倡導「讀史使人明智,讀詩使人聰慧,演算使人精密,哲理使人深刻,論理學使人有修養,邏輯修辭使人善辯」.培根的哲學思想是與其社會思想是密不可分的.他是資產階級上升時期的代表,主張發展生產,渴望探索自然,要求發展科學.他認為是經院哲學阻礙了當代科學的發展.因此他極力批判經院哲學和神學權威.他還進一步揭露了人類認識產生謬誤的根源,提出了著名的「四假相說」.他說這是在人心普遍發生的一種病理狀態,而非在某情況下產生的迷惑與疑難.第一種是「種族的假相」,這是由於人的天性而引起的認識錯誤；第二種是「洞穴的假相」是個人由於性格、愛好、教育、環境而產生的認識中片面性的錯誤；第三種是「市場的假相」,即由於人們交往時語言概念的不確定產生的思維混亂.第四種是「劇場的假相」這是指由於盲目迷信權威和傳統而造成的錯誤認識.培根指出,經院哲學家就是利用四種假相來抹煞真理,製造謬誤,從而給予了經院哲學沉重的打擊.但是培根的「假相說」滲透了培根哲學的經驗主義傾象,未能對理智的本性與唯心主義的虛妄加以嚴格區別.
培根認為當時的學術傳統是貧乏的,原因在於學術與經驗失去接觸.他主張科學理論與科學技術相輔相成.他主張打破「偶像」,鏟除各種偏見和幻想,他提出「真理是時間的女兒而不是權威的女兒」,對經院哲學進行了有力的攻擊.
培根的科學方法觀以實驗定性和歸納為主.他繼承和發展了古代關於物質是萬物本源的思想,認為世界是由物質構成的,物質具有運動的特性,運動是物質的屬性.培根從唯物論立場出發,指出科學的任務在於認識自然界及其規律.但受時代的局限,他的世界觀還具有樸素唯物論和形而上學的特點.