⑴ 以教育哲學為話題的2000字論文
一、地理教育學的產生是歷史發展的必然
自20世紀中葉以來，世界上一些國家（日、蘇、美、英）和我國在教育科學領域里先後興起了學科教育學的發展浪潮。地理教育學和其它學科教育學同時應運而生。所有這些學科教育學幾乎無一例外地經歷了學科教授法——學科教學法——學科教材教法——學科教育學這樣一個發展過程。這種帶有國際性的學科教育學的誕生和發展，絕不是一種偶然的現象，有其客觀依據：20世紀中葉以來，國際上教育科學發展很快，教育科學的分析和綜合程度也有顯著提高，那種只是從宏觀上研究一般教育規律的成果，已不能適應教育事業發展和現代人才培養的需要。因而，同時從微觀方面，從對各個學科領域知識方面，進行具體深入的探索研究，充分發揮各學科的教育功能，加速對現代新人全面發展的培養，已成為當今教育科學發展的迫切任務和開拓方向；同時，學科教育的教學，也必須具有學科的系統結構和理論、並建構方法上的科學體系。所以對專門學科的教與學的研究，來代替學科的一般教學法課程，使現代教育理論學科化，即學科教學法向各門學科教育學演變和發展成了必然的趨勢。地理教育學的誕生，也毫不例外地是這樣的，這是社會進步對人才培養和科學發展的共同需要。
二、地理教育學必然要向地理教育哲學升華
地理教育學的發展，要向地理教育哲學升華，這也是地理教育學發展的必然趨勢。科學認識史表明：人們的科學認識，總是走向普遍化的。所謂普遍化（以自然科學為例），是指科學家要從對科學自身的認識中上升到對自然界的整體規律的全面認識，並進而形成一種對自然界客觀發展規律的正確觀點，這個認識上升的過程，就是人們所說的科學升華的過程。科學升華是人類科學認識發展的必然。高興華先生在《論科學升華的必然性》一文中對此作了很好的闡述，主要論點是：
1．重大的自然科學理論要上升為正確的自然觀。
一方面是科學家把科學的成果和方法從一門科學推廣到另一門科學，從一個領域擴大到另一個領域，以求得對自然界更多的具體規律的認識；另一方面，是科學家，尤其是那些身系重要課題理論研究的科學家，他們總是以自己的科學理論為核心，建構起一種科學世界的圖景，企圖以此反映出他們對當代科學自然界面貌的總看法，從而總結出對自然界統一性和普遍性發展規律的正確解釋。
2．科學認識要被迫考察理論的一般結論。
科學家為了要在科學認識的探索中得到符合客觀實際的科學定律或科學理論成果，或者是對已獲得的科學成果作出正確的解釋，也必然要對自然界進行整體規律的認識和思考。早在19世紀，恩格斯就指出：「今天的自然科學家，不論自己願意與否，也同樣不能抗拒地被迫考察理論的一般結論。」
需要特別強調的是，科學研究除了正常的探討途徑以外，還將更多地經歷困難、險阻、挫折、失敗的種種考驗，在這樣的時候，科學家更是被迫在自然觀層次上進行思考，企圖從中找到一種合理的認識圖景和認識方法，來端正自己的思維和操作，澄清認識和操作上的混亂，從而擺脫面臨的困境，推動研究工作的前進。
19世紀和20世紀之交，物理學出現了許多新事實、新現象，使原有經典解釋宣布失效而引起物理學的「危機」，一些物理學家因找不到出路而苦悶、彷徨和憂傷。愛因斯坦對此進行了普遍的思考，得出了科學的結論——相對論，推動了物理科學的前進和發展。他深有感觸地說：「當前物理學的困難迫使物理學家比前輩更加深入地去掌握哲學問題。」
3．科學認識的綜合化要進行普遍化的思考。
當前，科學在不斷分化和不斷地綜合，大分化基礎上的大綜合，已不僅僅是綜合本學科門類的科學理論與經驗事實，而是在更廣闊的范圍內實行大跨度的綜合。這種綜合，正是人類認識自然界各個領域相互聯系、相互作用的一種共同形式，是人們對自然界的一種普遍看法，因而它們自身與哲學之間存在著交叉和融合，它們之間的界線變得模糊不清，甚至難以區分和劃界。換句話說，綜合使科學在一定程度上具備了哲學的屬性。
因此，當前，普遍的看法是：科學發展出現了哲學科學化和科學哲學化趨勢。哲學科學化，表現為哲學家更自覺地努力學習、吸收現代科學多方面的成果，以便為自己的哲學創造、奠定更加雄厚的科學基礎；同時，哲學家在一定的哲學思想的前提下努力研究科學問題，利用其哲學思想優勢作為進行科學思維的理論參照系，使他們在某些重大而復雜的科學問題范疇內，能形成自己獨特的見解；科學哲學化，那是科學家以既有的科學為依據，向更廣闊的帶有哲學意義的領域邁進的一種研究趨勢。這種趨勢在科學發展的各個階段上都有其相應表現，而在當代，表現得更為突出，這是因為當代科學的高度分化，同時也進行著科學新的綜合，這種趨勢是隨科學研究對象間內在聯系的被揭示而必然產生的一種現象。
科學向哲學方向升華，科學哲學化是科學發展的一般規律，地理教育學也離不開這一客觀規律，向地理教育哲學升華成了它在今後發展的必然趨勢。而且，更為重要的是，地理教育，正處於困難甚至危機的時期，哲學的指導就顯得更加重要了。
我國的地理教育，從新中國成立以來，經歷了種種曲折起伏的過程：從1949年底到1957年是地理教育有較大突破和進步的時期；1958年～1966年是地理教育大滑坡的萎縮時期；1966年～1976年「文化大革命」運動使整個地理教育完全停頓，中學地理停開、大學地理系停辦，地理研究所解散；1977年～1994年是地理教育恢復並有重大改革的時期，1994年～1998年由於高考取消地理科目，地理教育再度陷入困境；1998年地理恢復高考，地理教育有所轉機，但過去那種困境的陰影卻不易消逝。應該說，造成地理教育面臨困境的原因，主要的還在地理科學、地理教育自己的內部，在於自己理論的落後與貧困。金保彩先生說，當前的地理科學給人以「停留在地理現象的解釋與說明階段的印象」；張維邦先生說「理論的貧困使地理學在解決實際問題時，往往缺乏應有的深度和說服力」；王恩涌先生也認為「地理學理論性不強，使人總是感到概念條件不夠嚴格，因果關系有點不夠清楚，定量、定性關系不夠准確。特別是理論的表達缺乏簡練的公式，一旦返回實際中去檢驗，受諸多不同因素的影響，往往多是一種類似，缺乏准確性的現象的重現。學習因而也覺得很難把握。」在這種情況下要使地理教育改變目前狀況，擺脫困境，必然要求助於哲學，正如恩格斯所說：「只有辯證法才能幫助自然科學戰勝理論困難。」當前需要地理教育哲學與實踐結合，回答時代性的根本問題：如地理教育發展為何步履艱難?地理教育與生產力發展、與社會主義現代化建設、與經濟全球化的關系；地理教育在科學發展中的地位與作用；地理教育在人的素質培養方面的意義，地理教育學發展的特點與規律問題；地理教育、教學的方法論及其體系問題等等。對這些根本問題，都需要綜合哲學的知識作出回答，給人們以理性思維。
在20世紀90年代中葉，高考取消地理科目而導致地理教育陷於困境之時，不少地理界同仁，包括筆者在內，曾努力從多方面發表意見，開展過討論，對這些討論，現在看來，也很有必要從哲學的高度進行總結，以求得進一步的認識，從而推動地理教育的發展。
三、地理教育哲學的建構
地理教育哲學是哲學與地理教育學之間的中介和橋梁，從性質上說，是上述二者知識交融產生的一門交叉學科。從哲學角度看，是一種亞哲學；從地理教育角度看，是地理教育學的升華，屬於較高的理論層次。
具體地說，地理教育哲學，可以理解為從地理教育、教學活動的內部來闡明地理教育領域中的哲學問題，鳥瞰地理教育的所有重要方面，著眼於地理教育、教學中最一般問題的理性思考。參照《當代教育哲學》一書作者田玉敏先生的思路，地理教育哲學的研究對象就應該是地理教育的普遍規律及其應用。根據這一研究對象，地理教育哲學的體系，側重於研究地理教育基本規律的本體理論和研究基本規律的一般應用的地理教育哲學的方法論。為了加強對地理教育價值的研究，澄清人們對地理教育價值的模糊認識，強調地理教育在社會發展（包括政治、經濟、文化，人類、人才等發展）中的作用，營造真正重視地理教育、支持地理教育、發展地理教育的良好氛圍。可以將地理教育價值論從地理教育本體論中分離出來，形成地理教育哲學本體論、價值論、方法論並列的地理教育哲學理論體系。
⑵ 教育哲學課堂實錄之二：為什麼需要教育哲學
教育哲學課堂實錄之三
為什麼需要教育哲學（續）
上課之前：
學生發表對電影《美麗人生》的觀後感
學生甲（女生）：主角做人的方式讓故事的結局變的非常合理。
老師：他找到了生命的完整性，在歷經磨難的過程中，他不僅沒有被磨難打敗，反而成全了他的人生。
學生乙（女生）：父親用自己的生命成全了他的兒子，在逆境中為他兒子今後的美好人生奠定基礎。要深究父親為什麼要這樣做，一是父親的天性使然，二是基多的性格是這樣，更想知道的是基多接受的是什麼教育？
老師：如何去感受電影？如何去評價這個感受？稍微改變一下就改變了事物的性質。純粹的自由是很難的。
從一種自然的狀態變成一種自主的狀態，這是一個成長的過程。真正的成熟是痛苦的，真正的思考也是痛苦的。我們看電影通常都是看情節，而現在我們需要更多的看看細節。
我想起魯迅的命題：「救救孩子」，「肩住黑暗的閘門，放他們到光明的天地去，幸福的度日，合理的做人」，當然，這里主要是幸福度日的主題。從人格的意義上，基多隻是一個很普通的人，幽默，熱情，開朗，活潑，智慧。他啟示我們，人如何面對苦難，當人與黑暗相遇時，撕開黑暗的閘門，唯一的方法是依靠心中對美好人生的嚮往。當基多面對苦難的世界，他改變的是他自己，把希望留給了他的兒子。面對苦難，人的主體意識是多麼重要，作為成熟的主體，堅持內心的信念，坦然地按照自己的方式來面對周遭的一切。教育就是要培養獨立的人、自由的人。不管面對什麼，我們都可以找到內心面對一切的可能。自由人和主體意識發達的人是一回事，二者是統一的。苦難的現實和內心的理想之間的鴻溝無法抹平，我們只有依靠作為主體內心的堅持來通達人生理想的彼岸。我們今天不再有集中營，但並不意味著我們不再有苦難。集中營是把苦難發揮到及至，它是給我們一種面對苦難的樣式。面對苦難，一個成熟的主體可以被打敗，但不能被打倒。他的兒子實際上承續了他的希望。這是這個影片給我們的一種啟示。
一個人當他經歷了他的苦難，這個苦難就可以改變一個人的心，尤其是在童年。所以要保衛童年，保衛童心。這是我們教育的一個重要的主題。這種苦難也許不再象集中營那樣明顯，但卻以其他形式在表現。過於成年化、世俗化，都是對童年的侵蝕，都可能會大大縮減一個人對美好生活的感受性。對於一個人而言，最重要的不是身體的傷害，而是心靈的傷害。心靈的傷是無法抹去的。
優秀的電影、藝術作品讓我們更好的去理解我們周遭的世界。為什麼要哲學呢？對於個人而言，需不需要哲學也許並不是一個問題，很多人沒有學過哲學也過得很幸福，但並不意味著他們沒有哲學的思考。父母經常告誡我們，不要太辛苦，其意味就是希望我們關注人生之本，回到生命的本原，關注那些最根本的東西。我們常常好高務遠，其實心越高，就越遠離大地，遠離生命的本原。向上的飛越和向下的回歸是生命之中兩件最基本的事情。當我們想去實現那些遠大的理想時，也不要忘記了對生命本然的回歸。所謂迷途而知返。
我們這個世界越來越被物所充塞，技術正在改變這個世界，物的充塞使我們失去了古典的從容。每個人都在急沖沖的趕路，我們已不再是散步的時代，散步也成了一種奢侈。（不是指散步的時間，而是指散步的心情。）散步本身已經帶有了功利的目的，是為了鍛煉，或者是釋放一天的辛苦。印象很深刻的是大學時代和很多朋友一起去散步，就在淡淡的暮色之中，有一種人與自然相融合的感覺。應試壓力沒有那麼大，嶽麓山不收門票，當時的環境、體制給人們提供了一種散步的可能。現在有需求的地方都變成了利潤的來源。我們生活在無孔不入的經濟擠迫之中。
今天，我們在慶幸自己不斷得到物的享受的同時，我們又失去的是什麼呢？技術給我們帶來了快捷、富有，但我們卻不再詩意地散步於大地之上。休閑、度假在很多情況下都有一種矯情的意味。技術的進步、物的發達帶來的是即時的快樂，而不是心靈的自由與人生的幸福。技術的發達與生命存在的幸福感並不是正相關的，有時候恰恰會使我們失去對生命本原的關照。我們曾經一度更多地關注的是如何認識世界和改造世界，把人類的周遭空間，人類賴以生存的物質手段變的越來越發達時，人們開始關注生命本身、關注生存、關注存在的根與本。當人家都開著車時，實存的物占據他的心，當沒有車時，占據人心的是對車的渴望。實物和對物的欲求占據著人心。現在是消費社會，消費主義是一種基本的意識形態（支配你生活的一種普遍化的觀念系統）。我們今天的社會不再是一個泛政治化的社會，而是轉向了經濟化和消費化的社會。不管你是否有車，都會捲入對車的佔有和想像性佔有之中。一個事物是怎麼流行的？他總是由少數人擴展到多數人，對物的想像性佔有慢慢就改變了我們每一個人的生命狀態。這就是我們的世界，這就是我們周遭的生活。
為什麼需要哲學，為什麼需要哲人？哲人以何種方式來面對世俗生活呢？德莫赫利特掉陷阱的故事。哲人就是大地的眼睛，就是大地的心，他們總在眺望世界的遠處，他們卻看不清腳下的路。這就是哲人生存的尷尬。在某種意義上說，哲人就是理想生活的縮影，與世俗生活有一定的距離。哲人的眼睛是盯在遠處的，哲人是靠心生活，身體只不過是心的一個載體。由於他們的心並不在世俗生活之中，與瘋子有著緊密的聯系。當我們選擇一種哲學化的生存時，我們就是選擇了以心來看待這個世界，拒絕同流合污，只有這樣你才能從世俗生活中站立起來。身在世俗生活中，但心在世俗生活上。所以當一個人過多地沉迷與世俗生活中，世俗生活就會遮蔽你的眼睛。歷史上很多哲人都選擇遠離世俗生活，他們就是世界的心，為哲學而獻身。克爾凱郭爾，一位年輕的哲學家，在年輕的時候與表妹相戀，突然有一天發現他這一生應該獻給上帝，他選擇了離開表妹，他是要成為哲學的思想者。安徒生，「你連接受過眼雲煙的愛情的勇氣都沒有」，（貴婦人）他為了童話犧牲的不只是過眼雲煙的愛情，而是犧牲了我整個的世俗生活。
是不是學習哲學就要遠離世俗生活呢？不是。這些哲學的生命姿態給我們一種啟示，哲學就是需要我們從世俗生活中站立出來，對周遭的世俗生活保持必要的超越，讓我們不至於沉淪在世俗之中，讓我們不斷地回到人、回到生命的根與本。因為世俗生活的泛濫會遮蔽我們的心與眼。哲學就其最基本的意義而言，就是拯救日常生活，關注社會，教化人心。對哲學的學習並不是要我們成為思想者，成為哲人，但它確實可以培養我們對於生活的審慎的智慧，能夠提供有價值的視角幫助我們更好地思考世俗生活，使我們對人的存在與我們周遭的世界有更開闊的視野和更深刻的洞察力，提高我們在世俗生活中的主體意識與應對復雜生活的能力。不至於有一點事情就過於偏離了自己，從而幫助人生提高生活的質量，並懂得享受生活、創造生活，消解人生周遭的迷霧。哲學於是表現出雙重目標：對世界、對周遭事物的覺知和對自我的覺知，也就是認識世界和認識自我。從更根本的意義而言，對世界的認識就是對自我的認識。哲學的最高目標就是擴展提高人的自我意識，讓人更好地生活在世界之中。
當我們回答為什麼需要哲學時，讓我們重新回到古希臘，回到蘇格拉底，回到德爾斐神廟上的諍言：「認識你自己。」
為什麼生活的智慧並不一定帶來智慧的生活？燈光有的時候能夠照亮別人，卻不能照亮自己。一個很重要的問題：思想與行動之間的差距。如果一個哲人選擇與思想為業，選擇心的生活，那麼他的生活方式往往是在世俗生活之外的。而恰恰哲人的行動本身是在現實周遭之中展開，這就導致他的行動與現實生活的格格不入。所以哲人在世俗生活中的難以成功就蘊涵著某種必然性了。一個寬容的社會應該給予哲人以足夠的空間，哲人不是屬於他個人的，他是作為整體中的部分在沉思整體的問題，他們是在為整個社會在思考，他們是時代敏感的脈搏。一個寬容的社會應該允許思想和行動的差異。
哲人是時代的心，是刺蝟，他不時地提醒可能被世俗生活淹沒的人，從而給社會的發展、時代的發展以必要的反省。每個人都可能處於迷途之中，在迷途中知返，哲人能讓我們更好地在迷霧之中找到人生的方向。
哲學的任務：本體論，回答世界是什麼。認識論，回答認識如何可能。邏輯學，回答的是知識的有效性。價值論，回答的是行為的確當性。對於這些問題永遠也沒有終結的答案，在這個意義上說，哲學是一種活動，哲學是道路，而不是終點。哲學是一門智慧之學，他只是讓我們從對器、對具體事物的思考上升到對道、對抽象的理念的把握。什麼是智慧呢？智慧不是確定的知識，智慧就是對生活、對周遭事物的一種明智的決斷，是在復雜情景之中的一種明智決斷。在這種意義上，哲學才表現為一種活動，「愛智慧」表現哲學所蘊涵的一個重要的精神旨趣，那就是真正的智慧只有神才能擁有，人只能愛智慧，哲學是一種追求，是一種心的敞開，是一種對智慧的渴慕。哲學必須還原為一種愛智慧的活動之中，哲學是一種對既成的觀念、看法、認識的充滿熱情的探索。哲學的目標正在於提升人性自我。為什麼別的學科不能做到呢？那些學科都可能是與人相關的，但都是從局部來關注人，而哲學是從整全來關注人的。哲學就是能讓我們超越具體的知識，來達到對世界大全的把握，讓人不斷地敞開自己。「認識自己無知」，當一個人發現自己越來越無知時，可能恰恰已經有點知識。真正的知識就是知道自己無知，相對於世界、未來、無限，人是無知的。人只能在有限中理解無限，在現實中追求理想，超越現實。而這正是作為哲學活動的基本使命。
為什麼需要教育哲學，教育哲學的意義同樣不在於發布教育的真理，而是在於促進對教育本身的哲學思考。教育哲學幫助我們去思考究竟我們在做什麼？我們教育行為的意義何在？從而努力對我們自身的所作所為進行理性的說明與辯護，以便使個人與群體的活動具有一致性。我們的每一個行為都是自我內在觀念的實踐，我們實踐的教育只不過是我們心中教育理念的外化。只有當一個人在他的心中見證了好的教育，他才有可能在實踐中表達對好教育的追尋。教育哲學就是給我們的教育提供內在依據。教育哲學的學習就是提高教育實踐的內在精神，讓我們的教育實踐充滿意義，創造性的實現教育的預期目標。教育哲學總是讓我們去追求更好的教育是什麼，超越現實的具體路徑在何方，在這個意義上，哲學就在於超越和反思，而不是簡單地詮釋現實，必須是對現實的超越性的反思。哲學的意義就是對好的、更好的思想方式的追尋，這種思想方式關涉人類所面臨的更多困境。哲學始於哲人對個體周遭的困境、社會的困境的體悟，哲人把個體的生命沉浸到社會的現實疼痛之中，哲人肩負著人類全部的苦難而行走，把苦難變成思想的珍珠。
面對人類的困境，哲學就是敞開個人生存的境界，同時敞開人類生活的可能性。教育哲學的本意就是立足於對現實教育的回應和對理想教育的追尋。對於個體而言，對於實踐者而言，教育哲學就是敞開個人的教育理念，提高個體的教育品質，增進人生的意義。對於社會整體教育實踐而言，要用觀念來引導實踐，激活實踐，提高教育實踐的品質，使教育實踐成為有內涵的教育實踐。教育哲學的雙重指向，一是敞開教育者個人的生存境界，一是敞開當下社會教育實踐的可能性。
教育哲學的三重反思：理念的審問，反思目前知識的合理性；現實的評判，扣問教育現實的價值與目前教育行動的合理性；實踐的反思，確定個體教育實踐的內在基礎，反思教育個體教育行動的意義，促進個體明智的教育行動，從而把自己的教育行動建立在你所思基礎之上，促進知與行的統一。教育哲學提示我們，在迷糊的現實中多一份清醒，讓我們在現實教育生活中站立著生存；同時，又讓我們在教育的清醒中保持一點迷糊，避免理智的自負。不要導致一種理智的自負。當我們的思考達到自負時，我們就超過了哲學的態度。正如康德所說，「知識要給信仰留有餘地」。我們對教育的哲學悟知同樣是有限的。
教育哲學如何可能？如何走向教育哲學之路？哲學其實離我們很近，就是我們的一種態度。教育哲學就是不斷地追問那教育究竟是什麼，為什麼？對於我們而言，一個核心的問題就是要探詢教育哲學思考的路徑――那教育哲學的路徑在何方？從日常、周遭的教育生活開始，超越日常生活，達到對整體的把握。哲學思考的路徑：從特殊到普遍，從普遍到特殊，就事情來顯現事情。對於我們，要做的就是兩條：思考教育的歷史，歷史上的哲人在何種程度上，以何種方式把握了教育；當前教育的現實問題上是什麼，把握教育問題的切入點是什麼？通過觸摸別人的路來把握自己的路，踏踏實實學習。我們必須要豐富我們思考教育問題的思考與資源。讀書和思考。讀哲學史和讀哲人的觀念（別人的理解和原著）。
哲學就是一種對話的實踐。
我們每個人都是在他者之中顯現你之為你。
抱著理想慢慢往前走，最重要的不是結果，而是道路，在路上。
我們只能盡力而為。
⑶ 理想中的教育哲學論文
學的時候老師總會給我們出同題目的作文:"長大以後想當什麼,喜歡什麼樣的職業."
小時候,讀書的時候我有過很多的夢想,三四歲的時候很喜歡警察,那時候就有一個夢想,長大以後要當一個警察,經常被電視裡面的劇情所感染,也容易跟著劇情走,也會有自己的思路去追尋案件的始末.讀小學三四年紀的時候,上體育課.去山上玩,別班的一個同學在山上無意中挖出一個無名屍體,當然已經腐爛了,就剩下一堆白骨,當時我足足想了好幾天,也設想那位可憐人是怎麼遇害的,甚至上課不專心還在想.讀初二那一年姥姥去世了,那個時候我在姥姥靈前說以後要當一個出色的醫生,為天下的病人解除痛苦,但是後來還是沒有做到,一是對人體構造不是很了解,生物課我就怕的就是這個,高中,我選擇了美術設計,很多人都不理解,一直以來我的文化課都不錯,當然文化課也很好,但還是選擇美術設計,因為那時突然覺得美術設計很瀟灑,無拘無束的感覺.結果到了高一,我又想從政,做一個合格的公務員,當時最欣賞的國家領導人就是周恩來和朱鎔基,欣賞朱鎔基的剛正不阿.整治了很多貪官.當時下定了大學一定要考中國人民大學,人人都說人大出來的學生都是從政的,做公務員,當時也認定了以後的專業會是行政管理.但爸爸不喜歡我從政,也不贊成我學這門專業,覺得沒什麼前途,他希望我學商業.在學校里,我不認為自己是乖乖學生,在學校里我也是很頑皮的,小學換了兩個學校,剛上小學一年級的時候我就入了少年先鋒隊,二年級的時候成績就不怎樣樣了,媽媽給我轉了學校,當時也以成績為主.很不錯,基本上年年第一.但我不聽話,所以每次通知書上的評語沒有幾句好話.有時候還會跟老師做對,那時候的我已經很叛逆了.小學畢業後升中學,我的保送資本被取消,對我而言是一個打擊,雖然後來的學校也不錯.
我自認為是一個很幸運的人,因為我周圍的人大部分都是好人,當然也有倒霉的時候,因為倒霉讓我經歷別人沒有經歷的事情,多少也讓我成長了一些,人都需要慢慢成長才會長大,我想經過時間的推移,我會學會慢慢放下,我會選擇我自己喜歡去做的事.
回想起來,當時自己的理想挺多的,而現在發現與當時已經千差萬別了,警察,當不成,眼睛不行,身高不夠.醫生,當不成,生物不好.而且對手術有恐懼感,公務員,現在政界很亂,經過時間的洗禮,發現小時候的夢想已經慢慢消失,而留給我們的只是一些麻痹的回憶.
人的一生總要做出不同的選擇,做出不同的決定.
這些日子我一直在想著這些問題,每次跟別人聊天的時候,我可以很坦然的去引導別人去做決定,而自己呢,總是在搖擺,不能真正給自己下一個決定,不給自己找借口,很多人說跟我的的星座有點關系.我覺得還是自身問題,意志不堅定不是一件好事,這兩天一直在想這個問題,我想要的是什麼?什麼才是我真正想要的生活,我找不到一個明確的答案.
去年的今天早已忘記在干什麼?昨天一夜沒睡覺,在床上折騰了一晚上,還是一個人好啊,至少晚上睡不著的時候不會吵到別人,但是一個人的時候確實很孤單.一個人吃飯,一個人散步,在家還是一個人關著燈,趴在床上,想著,想了很多,當然也會胡思亂想,發覺我現在是越來越沒狀態了,我忘了自己是多久才睡著的,應該是早晨吧,上午被電話吵個不停,接了一個又一個,今天一天都在外面,坐在車里也不停的想,我到底是誰,我到底需要的是什麼樣的生活,怎麼想都想不出來,而又害怕去想,越想會讓自己走向極端,我知道自己一旦走向極端是一件很可怕的事情,有點無奈了,我所渴望的究竟是?
不經意間,窗外已飄起了雪花,姍姍來遲的雪密密匝匝,在灰暗的天空中急速的落向地面,凌空劃過無數道弧線,隨風旋轉、飛舞,猶如從天而降的柳絮,一時間彌漫天空.在空中自由的飄舞,舞著那屬於它們自己的旋律,一瞬間,我似乎明白了,似乎真的發現了我所追求的,我一直所尋找的未來,那不是在每天數不盡的人群中穿梭,不是整天在那爾與我詐的環境中殘喘,是更自由的,更屬於我的旋律,我一直所渴望的自由,在無拘無束的天空中舞著我特有的旋律.
人生或許如此,經歷著這樣無數次的徘徊與選擇,就要經過無數次的跌倒,最後才會發現那屬於自己的天空,那屬於自己特有的旋律.
我的理想
從小到大有過很多理想,或幼稚或天真或可笑,多是意想天開而不切實際的,但每個理想都是我當初心底最真的驛動,都曾伴我走過或長或短的一段悠悠歲月.如今想起,也不乏一場美麗回憶……
還記得,曾經的那些個夢啊!
7歲的時候,我的理想是當一名科學家.
因為老師說,好好學習,天天向上,努力工作,建設四化.
9歲的時候,我的理想是當一名老師.
因為媽媽說,老師是花匠,與花為伴是我童年的夢想.
11歲的時候,我的理想是當一名警察.
因為欣賞電視中女警察干練與瀟灑的形象.
13歲的時候,我的理想是當一名舞蹈家.
因為迷戀舞台上華麗的裙裾飄飄和柔美的仙樂幽揚.
15歲的時候,我的理想是當一名老闆.
因為失望於眼中的世界已不容夢想,只求努力賺錢買漂亮衣裳.
17歲的時候,我的理想是當一名記者；
因為好奇的心決定了我對新事物追求與對探索的嚮往,在夢想和現實中我徘徊倘佯.
19歲的時候,我突然發現,我不再有理想……
因為容不得我想,我已經開始為畢業奔忙.
最終我找到了一份很實際的工作--秘書.
理想必竟只是一種夢想,生活卻是如此現實.生活在工作和賺錢之間劃上了等號,於是理想只能靠邊站.夢想家醒了,自食其力的生活則拉開序幕,在充實與緊張之間,我突然發現這世界並不單單只有理想.在適者生存的環境中,每個人終能找到屬於他自己的方向,或許這才是他該有的理想.就像魚兒不該迷戀天空的純凈,鳥兒不該迷戀大海的深遂,曾經的那些個夢想,也許是膚淺而沒有方向的,我這樣想.
當初選計算機這個熱門專業,父母看好的是它的發展前景.畢業後我卻放棄了專業,編程讓我厭煩,操作又感單調.對一個沒有經驗沒有資歷的剛畢業的小丫頭來說,可選項只剩文員或秘書什麼的.上天的眷顧,我找到了一家效益頗不錯的單位,開始了我兩年的秘書生涯.
於是,得到的第一份工作,我珍視著有如實現了自己的理想.
秘書真是個狐假虎威的角色,有老闆撐腰,說話份量自然不同,滿足了我的虛榮心也讓我受寵若驚；秘書也是個勤雜工的角色,老闆的空調忘關了我得關,老闆的鑰匙丟了我得配,老闆的茶杯沒水了我得倒,老闆的甜心打電話來了我得擋,老闆的原配來視察了我得安排（家族企業公司）……甚至連老闆家的水池漏水了,都由我找人來修,簡直一小保姆；秘書還是個淘漿糊的角色,本著發揚精簡人員的精神,一人能力所及之事絕不分攤兩人,陪吃陪喝生意合同這些公關業務部的事也讓我掛一小名兒,吃香的喝辣的讓我常常享用免費晚餐,被人羨慕卻落得個有苦說不出的滋味.
突然有一天,我發現我變了.我變得現實而冷漠,我變得理智而虛偽.
在渾渾噩噩中,在不知所措中,在虛情假意中,在你來我往中,不知是什麼掩去了我年輕純真的美好情懷,我覺得自己變得俗不可耐,卻依舊心安理得,認為這是自己適應能力強的外在表現.
或許我真的適合做個秘書,有機會再升個部門經理,最後做不成老闆就回家相夫教子?這難道是我找尋了許久最適合我的位置?我不置可否.
如果你的心靈是高尚的,那麼,你的人也必是純凈的,淹沒和沉淪是那些心靈的本色被取代而不是蓋住了.這世上總還有些人令你感動,總還有些事讓你震撼,封閉的都市,喧雜的人群,在屬於你位置上方,卻保留了一片蔚藍色的天空,那種透明的藍可以讓你為之落淚,接受這陽光般的洗禮,回到最本色的真我吧!
那是陽春三月的一天,我在網上漫無目際東游西逛,在某個BBS站看到有人推薦Leon的一篇文章,順著網址我找到了他那篇蠻搞笑的東東,看完後我相繼看了其它幾篇,覺得也還不錯,於是想去看看這個網站的首頁.那時我的貓兒是未經改良的,跑得特慢,我是個耐不住性子的人,等得不耐煩了我往往就不想看了,那天也巧,樓下辦公室的人找我,我下去一坐就半個小時.等我回到辦公室,竟意外的發現整屏的燦爛,金黃燦燦的榕樹,明亮耀眼的陽光,落葉繽紛枝繁葉茂的榕樹在視覺上給人一種強烈的雍榮與華貴,不平凡的美稱之為極至,於是我記住了這個地方——榕樹下.
不知是震撼於初次見面的色彩,還是吸引於原創文字的真,我開始時不時的關注榕樹.榕樹下的文章不是由華麗的詞藻堆砌的,那是平凡中的真吧.
真實,遠離了初衷被現實改變了太多的自己,內心所保留的可否謂真?
在一個晌午時分,無聊難耐突然產生了投稿的念頭,曾擔任過校刊主編的我自信不會被退稿,但還是連投了兩篇.
第二天卻不見發表,正吶悶之際見到Will,還不等我問,他便說我正在幫你排版哩!原來是初次投稿沒經驗.盡管在校時也發表過文章,可第一次看到自己的文章在榕樹下刊登出來的那種喜悅,相信和每位投過稿的朋友都是類似的.榕樹給了我們這樣一種感覺,這樣一份自信.
接下來的日子裡,總會在有感覺的時候記錄下那份感動,投於榕樹下與人分享與人共鳴,在投稿的文章中,很多都是我隨興的靈感,而湊合成文字卻是一篇篇的有頭有尾的文章.這便是生活中的美,如果不抓住,它便白白地溜走了,而抓住了,就是一種永恆.收到網友的回復,哪怕只一句話也常令我驚喜不已.純粹的文字原來是我內心深藏的最愛啊,恍然明白後我想我該找尋那個屬於自己的位置了.
⑷ 教育哲學的角度回答人是什麼為什麼
這個問題確實很高深，人是什麼，也就是問自己到底是誰。當今世界的三大難專題屬：我是誰？我從哪裡來？我將到那裡去？
那麼，
人是什麼？人是肉體與靈魂的融合體，人的肉體常常同精神發生碰撞，產生矛盾；
人是什麼？人是一個非常容易塑造和教育的群體，因為其大腦的特殊構造。
人是什麼？人是萬物之靈，只有人才能夠與天地精神獨往來，探索宇宙的奧秘。
人是什麼？人是非常復雜的群體，每個人都有自己的思想，人性的變幻莫測常常令所有教育家束手無策。
⑸ 幾個可以思考的教育哲學問題
教育哲學即哲學地思考教育問題，它至少有三種存在形態：一是基於哲學話語的教育哲學；二是基於哲學框架的教育哲學；三是基於哲學思維的教育哲學。其中，基於哲學思維的教育哲學既是一種「溯本式沉思」、「邏輯先在式批判」與「本質直觀式反思」的教育哲學，也是一種「命題式創新」的個體教育哲學。判斷一種教育話語是否是教育哲學，可以從「問題、論證和結論」三個維度來鑒別。
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［關鍵詞］教育哲學；哲學思維；教育學
［作者簡介］李潤洲，浙江師范大學教師教育學院教授、博士 （浙江金華 321004）
[文章來源]《教育研究》2014年8期
一直以來，教育哲學與教育學存在著一種「曖昧」關系，這種「曖昧」關系形象地說，就是「教育哲學工作者掏了教育學工作者的腰包」，或「教育學工作者掏了教育哲學工作者的腰包」。［1］之所以造成這種狀況，端在於對於「什麼是教育哲學」未形成一種共識。那麼，什麼是教育哲學？教育哲學有哪些存在形態？如何鑒別、區分教育哲學與教育學，以便使它們各自是其所是地獲得發展？
一、教育哲學的三種形態
一般而言，教育哲學是教育與哲學的聯姻，因此，《不列顛網路全書》把教育哲學界定為「一門審問、慎思、明辨、致用的學問。它應用哲學方法來研究各種教育問題」。［2］《辭海》把教育哲學定義為「用一定的哲學觀點來解釋教育的本質、目的、價值、方法等問題的基本理論學科」。［3］換言之，教育哲學就是哲學地思考教育問題，而這種哲學地思考教育問題的教育哲學至少有三種存在形態。
其一，基於哲學話語的教育哲學。這種教育哲學直接採用哲學的話語系統作為工具來分析、透視與解答教育問題。比如，有學者在探討教育本質時，直接援引現象學的「我看」、「我做」的本質觀，主張教育本質既是確定的，也是變化的；是多，而不是一。［4］這種教育哲學的運思雖然也能增添教育新知，但相對於所採用的哲學知識而言，就只能是哲學知識的教育應用了。其基本的樣式是先簡述某種哲學觀點是什麼，然後論述該哲學觀點對教育的啟示。從這種意義上說，有多少種哲學觀，就會有多少種教育哲學，因此，在現代西方哲學流派紛呈之際，就存在著眾多的教育哲學流派，諸如進步主義、改造主義、要素主義、永恆主義、存在主義、分析哲學、西方馬克思主義、後現代主義等。從一定意義上說，教育研究之所以被有些人戲稱為「只是各種『真正』學科的大雜燴」，「各種學科都有適宜我們挪用之處，只要加上『教育』這個前綴詞便可」［5］，就與這種借鑒方式無不關聯。
其二，基於哲學框架的教育哲學。這種教育哲學借鑒、採用的不是某（些）哲學話語，而是借鑒哲學表述、分析問題的研究框架；不是把教育問題「轉換」為哲學問題，而是借鑒哲學的研究框架直接面對教育問題。比如，有學者在分析教育理論時，就採用了本體論（是什麼：認識教育理論）、價值論（『能』與『不能』：評價教育教育）和實踐論（如何能：體察教育理論）的哲學框架，對教育理論進行了學理闡釋。［6］這種教育哲學的運思已不再直接援引相關的哲學觀點，而是借鑒哲學運思的邏輯框架，其基本的樣式是用哲學話語所塑造的思考邏輯，如，本體論、認識論、價值論、存在論與實踐論等，來把握、認識與解答教育問題。此時，「教育哲學不僅是哲學的應用，也是在教育領域對哲學理論的檢驗」。［7］而這種基於哲學框架的教育哲學則會隨著哲學研究範式的更新而跟進，諸如實踐哲學、建構主義與現象學的興起，就在教育研究中涌現出一大批實踐哲學、建構主義與現象學視野下的教育哲學研究成果。
其三，基於哲學思維的教育哲學。這種教育哲學借鑒、運用的既不是直接的哲學話語體系，也不是表述問題、分析問題的哲學框架，而是哲學話語體系所蘊涵和型塑的思維方式。比如，有學者在探討「教育是什麼」時，就運用超越、批判、反思與創新的哲學思維，指出「教育是什麼」並不是一種事實判斷，而是一種價值認識，而對「價值認識」的「教育是什麼」的探尋需要轉換路徑，用實踐理性取代理論理性，並基於實踐理性尋求其多元統一。［8］這種教育哲學的言說看似沒有過多的哲學語詞，但卻灌注著哲學思維，其完美的表徵形態是「羚羊掛角、無跡可求」式的哲學化用，即哲學話語所蘊涵、攜帶的思維方式——超越、批判、反思與創新，已內化為言說者的心智模式，或者說，是深藏不露的哲學思維在掌控、駕馭著話語言說。從某種程度上說，迄今為止的西方形而上學已發生了三次翻轉：「首先是以笛卡兒、康德、黑格爾為代表的『主體性形而上學』對柏拉圖主義的『在場形而上學』的翻轉；其次是在主體性形而上學的內部，以叔本華、尼采為代表的『意志形而上學』對笛卡兒、康德、黑格爾為代表的『理性形而上學』的翻轉；再次是後期海德格爾的『世界之四重整體的形而上學』對其前期的『此在形而上學』的翻轉。」［9］而形而上學發展史上的三次翻轉之所以可能，就是因為超越、批判、反思與創新的哲學思維使然。
可以說，作為一門學科的教育哲學，在門戶初立之時，直接應用哲學話語也許是一種明智的選擇。比如，被稱為世界上第一本教育哲學著作的德國哲學家洛孫克蘭茨的《教育學的體系》（1848年）（後被美國教育家布萊克特於1894年譯成英文，並易名為《教育哲學》），就是運用黑格爾哲學的基本觀點來思考教育問題的。但教育自有其自身的特殊性，把教育哲學視為哲學觀點的運用，簡單地用哲學觀點套解教育，不僅有使教育哲學成為哲學的附庸之憂，而且有把哲學命題的正確視為教育命題正確之虞。而運用哲學框架或哲學思維思考教育問題，則能直面教育問題本身，並把教育問題的分析提升到超越、創新的層面。這種教育哲學的典型樣式是杜威的《民主主義與教育》，此論著共有26章，開篇從「教育是生活的需要」、「教育是社會的職能」、「教育即指導」和「教育即生長」立論，闡述了教育目的，理順了興趣與訓練、經驗與思維、游戲與工作、教材與方法、勞動與閑暇等現實存在的教育矛盾，論證了自己的認識論和道德論。此論著的宗旨雖然是「把民主主義的發展和科學上的實驗方法、生物科學上的進化論思想以及工業的改造聯系起來，旨在指出這些發展所表明的教材和教育方法方面的變革」［10］，但卻很少出現專門的哲學范疇、命題，而是以哲學思維思考教育問題，為後繼的教育哲學發展樹立了另一個典範。
因此，歷時地看，教育哲學之所以區別於教育心理學、教育社會學與教育經濟學等學科，主要仰賴於思考教育問題的哲學視角。在不同的教育哲學中，哲學這一視角有時是哲學話語，有時是哲學框架，有時是哲學思維。不過，從對教育問題把握和認識的廣度、深度以及知識創新的程度而言，基於哲學話語的教育哲學是對哲學話語的演繹，相對於哲學而言，並沒有增加新的知識，而只是對已有哲學知識的運用。基於哲學框架的教育哲學，相對於基於哲學話語的教育哲學而言，雖然顯得深刻些，更具有哲學性，但仍存在著演繹哲學知識的痕跡。而基於哲學思維的教育哲學，由於其秉承的只是哲學的品格與精神，就不僅能夠創新教育知識，而且使哲學成為「審慎進行的實踐的教育理論」或「教育的最一般方面的理論」，［11］推動著哲學的發展和完善。如此看來，基於哲學思維的教育哲學就既更有意義，也更艱難。那麼，什麼是哲學思維？如何基於哲學思維思考教育問題？
二、基於哲學思維的教育哲學
哲學立足世界的可理解性，遵循著「未經省察的生活是不值得過的」的信念，將一切放置於人類理性的面前進行審慎地審視，力圖從根本上把握、洞察萬事萬物的運行規律，培育、成就一種獨立、自主的人格。因此，哲學思維大多具有超越性、批判性、反思性與創新性等特徵。
所謂「超越」，是指運用理性而超越感性，拓展有限而趨於無限。或者說，是用人的心靈去「看」，而不是用人的肉眼去「看」，是用抽象的概念把握當下的感性存在，並通過抽象概念洞察事物的普遍性特徵，讓人能夠擺脫肉體的限制而進行精神超越，從總體上洞悉世界，從而使哲學通常顯得有些抽象玄奧乃至晦澀難懂。所謂「批判」，是指「人對對象的理性檢驗、分辨和超越的意識與行為」，是對對象性存在的基礎、前提和界限等進行的批判，它是「哲學思維的本性和精神標志」，包含著判斷與推理、分析與綜合、歸納與演繹、存疑與追問、建構與解構等邏輯運作。所謂「反思」，即「反省之思」，它代表著人的一種批判性的自我意識，是對思想的思想，對言說的言說，對認識的認識、對批判的批判。［12］如果說各種文化創造都是人創造的話，那麼，哲學的出現與發展，就是人對人生意義、自我意識不斷求索、探問的結晶，是人對「我是誰」、「我是什麼」，進而對「什麼是『是』，什麼是『存在』」等問題的不斷追問和反思。所謂「創新」，即哲學並不僅僅是「智慧」，而且是「愛智慧」，而「愛智慧」就是不斷地追求、創造智慧，從而使愛智慧的哲學總是行走在路上。因此，「『哲學』乃是創造性的學問。每一個大哲學家都是創造者，都是『從零開始』，『從頭做起』。各個『哲學家』創造著各自的『哲學概念』。」［13］
哲學思維的超越性、批判性、反思性與創造性，既各具特色，也相互依存。哲學的超越使其能夠擺脫人肉眼看的局限，從而在抽象概念的層面上把握事物的根本，並為其批判性、反思性與創造性提供著素材。哲學的批判性使其「永遠不滿足於既有結果，不迷信任何權威，不拘泥於習慣和成見，而是對它們保持一定的懷疑和審視態度，盡管其結果對於以前的認識來說並非總是否定的、顛覆的，卻總是探索新的路徑，走向新的發現、發展和超越」。［14］但哲學的批判不僅批判他者，而且還批判自身，進行自我批判，從而形成了哲學的反思性。而哲學的超越性、批判性與反思性則共同成就了其創新性。如果說哲學思維具有超越性、批判性、反思性與創新性的話，那麼基於哲學思維的教育哲學是什麼樣的？
基於哲學思維的教育哲學是「溯本式沉思」的教育哲學。教育哲學是教育之思，這與教育心理學、教育社會學、教育經濟學等其他學科並沒有區別，但教育哲學的教育之思卻是「溯本式沉思」。「溯本式沉思」就是通過抽象的概念探究教育之為教育的根本，進而讓教育規定思想，使思想成為教育之思想，從而使教育之思植根於教育且歸屬於教育，成為教育自身的顯現。而其他學科由於視角的局限則通常偏重於教育的某種屬性。比如，教育心理學、教育社會學與教育經濟學藉助心理學、社會學、經濟學的視角著重探討教育的心理、社會、經濟屬性，而往往忽略乃至遺忘了教育作為教育的根本。在具體形態上，這種「溯本式沉思」表現為定義、判斷、推理與命題等方面的作為，並仰仗概念自身的邏輯運動，力圖建構一個相對嚴密完整、精緻縝密的邏輯框架和思想體系。比如，柏拉圖在《理想國》里，為了構築正義的國家，創設了一個哲學王的培養方案，而哲學王培養方案的創設則是植根於對「教育是什麼」的回答中。他認為教育就是「靈魂轉向」，因為「教育實際上並不像某些人在自己的職業中所宣稱的那樣，能把人的靈魂里原來沒有的知識灌輸到靈魂里去，好像他們能把視力放進瞎子的眼睛裡去似的」。［15］這樣，《理想國》就建構了一個由正義國家的構築到哲學王的培養，再到「靈魂轉向」的教育所構成的思想體系，型塑了一種工具主義的教育言說的邏輯框架，即教育是手段，而正義國家的實現才是教育的目的。而杜威的《民主主義與教育》則立足於民主社會即理想的社會形態，開篇從界定「教育是生活的需要」、「教育是社會的職能」、「教育即指導」與「教育即生長」出發，批判地審視了以往的教育預備說、展開說和形式訓練說，從而為論證教育的相關內容，諸如「興趣與訓練」、「經驗和思維」、「知識科目和實用科目」等內容提供了一個邏輯基點。［16］而「教育即生活」、「教育即生長」、「教育即經驗的繼續不斷的改造與重組」的觀點則型塑了一種就教育論述教育的話語方式，即把教育視為過程，不再把教育作為實現其他目的的手段，而是把教育自身當作目的，認為教育之外無目的。
⑹ 怎樣認識教育哲學
教育哲學是對教育問題的哲學思考，用哲學的方法和語言來研究教育問題。研究的對版象包權括教育的本質、目的、學習的歷程、知識的架構、人類的課題、權威的問題、教育和社會之間的關系、教育的方針等等。
教育哲學認為人民素養和文化的傳承、演變大多取決於教育，而教育孩子及公民都是很大的挑戰，因為教育的過程不僅是一些班級經營方法，還涉及倫理學、政治學、心理學、美學和經濟學等不同面向。
自從讓-雅克·盧梭開始，教育哲學開始跟發展心理學發生聯系。盧梭在《愛彌爾》一書中，認為人有與生俱來的學習能力，教育的過程應該是以孩子為中心，從旁協助他對世界的主動探索，而不是由成人來主導一切。
（維基網路）
⑺ 教育哲學的思維方式
在教育思想發展史上，杜威的教育哲學無疑是影響最為深遠的教育思想之一。作為現代教育的開拓者，杜威的教育理論曾經深刻地影響了中國20世紀20至30年代的教育改革。經過20世紀中期的短暫沉寂，杜威的教育思想又重新回到人們的視野。並引起高度重視。正如美國哲學家羅蒂所說「杜威和詹姆士是理解我們所處的現代世界最好的向導」。然而在現實中，人們對杜威常常存在著種種誤讀和誤解。如何正確理解和把握杜威的教育思想？筆者認為，對於一個思想家，我們不僅要知道他說了什麼，更重要的是要知道他是如何言說的，只有深刻理解其思想深層的思維方式，才能把握其思想的實質。因此，研究杜威教育哲學的思維方式，有利於我們正確把握杜威思想的精髓，也有利於正確認識實踐中的教育現象。
一、杜威教育思想的哲學基礎
要了解杜威教育哲學的思維方式，必須了解杜威教育哲學的思想淵源。理論界對杜威教育哲學的思想淵源有比較一致的看法，即黑格爾學說、進化論思想和實用主義。黑格爾學說是杜威教育哲學最初的思想來源；以進化論為基礎的經驗自然主義則構成了杜威教育哲學的核心觀念；實用主義是杜威教育哲學最直接的思想來源，在其影響下杜威逐漸成為實用主義最為傑出的代表人物。
1黑格爾的絕對精神和辯證法的影響
杜威在美國當時著名的黑格爾哲學研究專家托里，哈里斯和喬治，莫里斯等人的影響下接觸了德國的黑格爾哲學，並被其深深吸引。黑格爾的絕對精神理念和辯證法思想對杜威的思維方式產生了重要影響。趙祥麟教授認為，「黑格爾的唯心哲學在他的思想上留下了不可泯滅的痕跡，辯證法的因素彌漫在他的著作中」，我們隨處可以看到他那種黑格爾式的辯證推理。杜威自己也承認：「我早期的哲學研究是一種智力的健身操。然而，黑格爾的主體和客體、物質和精神、神和人的統一，不僅是智力的公式，它運作如同一種極大的釋放，一種自由。黑格爾對人類文化、社會制度和藝術的論述，同樣包含著統一體的思想，這對我具有一種特殊的吸引力。」黑格爾對統一性的追求作為一種深沉而又迫切的渴望，啟發並幫助杜威尋找到了一條反對傳統哲學二元論且不同於理性形而上學的道路一杜威把黑格爾的「絕對精神統一體」思想發展為絕對的「經驗統一體」，又借鑒黑格爾「辯證的直觀」的思想，建立對立統一的觀念，以此來消解傳統的經驗與理性、主體與客體、物質和精神、知與行、手段與目的等的二元對立。由此構成了杜威教育哲學整體論思維方式的重要思想來源。
2進化論思想的影響
1859年，達爾文的《物種起源》正式出版，對物種不變論和神創論以沉重的打擊，引起了人們世界觀的根本變革，也對杜威的思想產生了深遠的影響。杜威在回憶他的大學生活時提及，有一門以赫胥黎的一本著作為教材的生理學課程使他特別感興趣，他從這門課程中學習到一種相互依賴和相互聯系的統一體的觀念。這種相互依賴相互聯系的整體觀念為他之前開始的學術活動提供了思維方式方面的指導。此外，杜威還認真研讀了達爾文的不朽名著《物種起源》，並寫出了一本名為《達爾文及其影響》的著作。在進化論思想的影響下，杜威超越了傳統哲學對永恆不變、先在的終極真理的追求，置身於變動不居的人類生活，提出有機體為了生存必須與環境進行持續的相互作用的觀點，而這種相互作用就是經驗，它包括主動的行動並承受行為的後果。這種經驗使認識主體和認識對象、有機體和環境、經驗和自然連成一個不可分割的統一體。在此基礎上，杜威構築了他的經驗自然主義思想及其社會(進化)「改良主義」政治 哲學。
3實用主義哲學的影響
實用主義對杜威的思想產生了直接影響，使他從黑格爾的絕對主義走向實驗主義。幫助杜威完成這一思想轉變的是實用主義的著名代表皮爾士和詹姆士。杜威在霍普金斯大學攻讀博士學位時，就曾聽過皮爾士的邏輯學講座，並深受其影響。在信念理論方面，皮爾士提出一套「懷疑一信念」的探索理論。皮爾士認為，實用主義的方法論意義就在於幫助人們提出假設，進行探索，擺脫懷疑，確定信念。在此基礎上，杜威提出了著名的思維五步法。對這一思想，杜威毫不隱諱地說，是他「對皮爾士觀點的一種自由的轉述」。
對杜威思想影響更大的是詹姆士。杜威在回憶詹姆士的影響時說：「就我現在所能發現的來說，一個能具體指明的，步入我思想而賦予其新的方向與性質的因素可算是詹姆士的影響。」詹姆士在前人的基礎上，提出徹底的經驗主義、「意識流」理論和實用主義的真理觀。詹姆士的徹底經驗主義把零碎的、散亂的經驗聯成一個統一的整體，使整個對象世界成了一個統一的純粹的經驗的世界。他在描述純粹經驗的特徵時把它歸納為永恆變化、連續不斷的「意識流」。在此基礎上，杜威把經驗定義為有機體與環境之間的相互作用，並保留了詹姆士經驗的整體性、變動性和連續性的特徵，強調經驗是一種活動過程，而不是精神事物。在真理觀上，詹姆士認為，有效、有用、成功是真理的根本標志。他說：「一個觀念，『它是有用的，因為它是真的』，或者說，『它是真的，因為它是有用的』，這兩句話的意思是一樣的。」真理就是有用，有用就是真理。杜威繼承並超越了詹姆士的這一思想，提出通過行為的效果檢驗真理的有效性，進而提出了他的工具主義理論。
二、杜威教育哲學的思維方式分析
杜威的教育哲學繼承並發展了黑格爾學說、進化論和實用主義的有關思想，堅持絕對的經驗主義，視經驗為有機體和環境相互作用的不可分割的經驗統一體，把辯證法、進化論、實用主義和現代心理學思想結合起來，形成了其認識世界的獨特思維方式。
1整體思維
杜威深得黑格爾「絕對精神統一體」思想、進化論「相互依賴和相互聯系的統一體」觀念和詹姆士「純粹經驗統一體」思想的精髓，形成了他的系統整體論思維方式，用以拒斥哲學上任何形式的二元對立和非此即彼的思維方式。這集中體現在他對生活的整體性和兒童整體性的認識上。杜威認為兒童的生活是完整的，因此不能把兒童生活與成人生活對立起來，也不能把兒童的學校生活和社會生活割裂開來，他提出「教育即生活」的理念就是要消弭兒童的社會生活與學校生活之間的鴻溝。杜威認為：「學校必須呈現現在的生活——即對於兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經歷的生活那樣。」惟有如此，兒童的經驗才能成為「繼續不斷的和完整統一的活生生的東西」，從而保持發展的連續性。與此同時，杜威批判了傳統心理學按照感覺、運動、觀念、情感等標題對兒童心理機械分類的做法。他認為，傳統心理學否認有機體的整體性，否認各種機能的相互作用，在教育中的典型表現就是身與心的分離。兒童的心智被認為是純粹理智的和認識的因素，而活動的身體器官則被認為是一個不相關的、起干擾作用的物質因素。其不良的後果是：一方面身體活動成為遠離學生功課的干擾或被機械地使用的身體活動，而不能使學生獲得具有教育意義的經驗；另一方面造成「心」和直接的作業隔離，學生只能獲得零碎、片段的「知識」，而不顧事物間的關系和聯結，而「正是這些關系使我們能理解意義」。
杜威認為，傳統教育中充斥著大量這種忽視兒童整體性的二元分離的思維方式，例如個人與社會的對立。在1897年發表的《我的教育信條》中，杜威這樣寫道：「我認為受教育的個人是社會的個人。而社會便是許多個人的有機結合。如果從兒童身上捨去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面捨去個人的因素，我們便只剩下一個死板的，沒有生命力的集體。」可見，杜威在兒童與社會之關系的問題上是反對非此即彼的二元論哲學的。在兒童與課程的關系問題上，杜威同樣指出，「學科中心論」和「兒童中心論」在兒童和學科之間架起了一道鴻溝，並將二者對立起來。學科中心論讓兒童服從於分門別類的學科，兒童完整而統一的經驗被肢解；兒童中心論則滿足於兒童興趣和能力自發的沖動，排斥對兒童心智的訓練，同樣阻礙了兒童的發展。他告誡我們：「不是堅定地把教育的各種因素作為整體來看，我們就只能看到種種相互沖突的名詞。」他從系統整體的角度考察了兒童與課程的關系，充滿智慧地表達到：「我們認識到，兒童和課程僅僅是構成一個單一的過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。」
在杜威的教育哲學里，他以同樣的系統整體論的思維方式論述了學校與社會、經驗與教育、知與行、興趣與訓練、教材與方法、勞動與閑暇、身與心、目的與手段等的關系問題，並消解了他們之間的二元對立，實現了對傳統哲學二元對立、非此即彼的思維方式的超越。與此同時，杜威還以一個無所不包的「經驗」的概念，把主體與客體、經驗與自然、物質與精神等統一起來，構成其完整的自然經驗主義的教育哲學體系。
2過程思維
杜威繼承了生物進化論和詹姆士「意識流」理論的變動性和連續性的觀念，始終以過程的觀念看待世界。他多次指出：「我認為教育是生活的過程，而不是將來生活的准備。」他提出的「教育之外無目的」、「教育即生長」、「教育即經驗的改組與改造」觀念，實際上就是強調教育的過程性，視教育為兒童持續發展、生活和生長的過程。「教育之外無目的」並不是說教育沒有目的或者不要目的，而是反對那種先在的、固定不變的和遙不可及的目的，教育目的在教育過程中不斷生成，生活、生長和經驗的改造在這個過程中同時發生。教育作為一種過程，就是要為兒童的發展創造條件，保證兒童不斷地改造經驗、重新組織經驗，獲得持續不斷的生長。
此外，杜威的這種過程論思維還集中體現在他對經驗、思維以及知識本質的闡釋。在談到對經驗的理解時，杜威認為，經驗「不僅包括人們做什麼和遭遇些什麼，他們追求什麼，愛什麼，相信和堅持什麼，而且也包括人們是怎樣活動和怎樣受到反響的，他們怎樣操作和遭遇，他們怎樣渴望和享受，以及他們觀看、信仰和想像的方式——簡言之，能經驗的過程。」這樣「經驗首先是一種經歷的過程，一種經受某種事情的過程，一種遭遇和激情、一種情感——在這些詞的本義上——的過程……換句話說，經驗不過就是同時的做和遭遇。」從這里，我們可以清楚地認識到杜威對過程的迷戀和推崇，一切事物都是作為過程、活動而產生並作為過程、活動而存在的。
在論述思維時，杜威認為，思維是在事物還不確定的、可疑的、困惑的、麻煩的情境下產生的，而思維總是趨向於一個確定的情境。所以，思維就是一個探究的過程，一個觀察事物的過程和一個調查研究的過程。在這個過程中，獲得結果總是次要的，它是探究行動的手段。美國著名的課程論專家多爾在其代表作《後現代課程觀》中引用了杜威的《我們如何思考》中的兩段話：「實際思維是一種過程……只要一個人思考，它就處於不斷的變化之中。」「智力教育的真正問題在於將自然能力轉變為專家性的、可測量的能力：將多多少少隨意的好奇心和零散的啟示轉變為明察的、謹慎的和完全的探究態度。」多爾教授認為這兩段話典型地表達了杜威的「過程論」課程哲學。
杜威在論述其知識觀時同樣表達了他的過程思維。他認為：「知識乃是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結果。」「知識這個術語既有主動的意義，又有被動的意義。知識既指運算或行為，即認識的過程，又指結果，即認識的內容。」可見，在杜威看來，知識不是固定和永恆不變的，它既是探究的過程，也是探究的結果，又是另一個探究過程的起點。知識並不是我們視為理所當然的、已經決定的、已被確認的、等待學生接受的某種東西，它始終有待於再考察、再檢驗、再證實。因此，在杜威這里，知識就意味著探究過程。正如美國學者福克斯所說：「在了解杜威對知識是什麼的回答時，我們要記住的重要事情是，除了過程，這個問題是沒有意義的。」
3實踐思維
杜威的教育哲學是建立在其實踐基礎上的，重視實踐是其一以貫之的哲學信念。杜威在他的經典名著《哲學的改造》中始終表達的一個思想就是，哲學不是在哲學家頭腦中臆想出來的，哲學必須在科學、政治、宗教、工業等時代的深刻變化和危機中尋找其生長點。傳統哲學由於產生於哲學家們的默想，遠離了人們的生活和實踐，缺乏一種實踐的態度，對人們的生活毫無指導意義。因此必須改造傳統哲學，哲學必須具有實踐的態度，「它必須呈現實踐的本質；它必須變成有效的、實驗的」。而改造的方法就是實踐，即杜威倡導的實驗的方法。他認為，任何哲學都必須接受實踐的檢驗。他說：「任何概念、學說、系統，無論如何精緻，怎樣堅實，必須視為假設。它們應該被看作驗證行動的根據，而非行動的結局……它們是工具，和一切工具同樣，它們的價值不在於它們本身，而在於它們所能造就的結果中顯現出來的功效。」
杜威在論述其知識觀時同樣表達了他的過程思維。他認為：「知識乃是通過操作把一個有問題的情境改變成為一個解決了問題的情境的結果。」「知識這個術語既有主動的意義，又有被動的意義。知識既指運算或行為，即認識的過程，又指結果，即認識的內容。」可見，在杜威看來，知識不是固定和永恆不變的，它既是探究的過程，也是探究的結果，又是另一個探究過程的起點。知識並不是我們視為理所當然的、已經決定的、已被確認的、等待學生接受的某種東西，它始終有待於再考察、再檢驗、再證實。因此，在杜威這里，知識就意味著探究過程。正如美國學者福克斯所說：「在了解杜威對知識是什麼的回答時，我們要記住的重要事情是，除了過程，這個問題是沒有意義的。」
杜威批判傳統哲學家傾向於以旁觀者觀看一幅完整圖畫的方式，而不是用畫家作畫的方式來思考問題、獲得知識。因此杜威把「做中學」視為學生知識的重要來源，他說，「我認為學校科目相互聯系的真正中心不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動」，因為「認識論必須來源於實踐，實踐是獲取知識最成功的方法」。與此同時。杜威認為，不僅知識的產生源於實踐，而且知識的意義和價值也體現於實踐之中。他說：「原子，分子，化學 的公式，物理研究中的數學 命題，所有這些首先具有知識的價值，但只是間接地具有經驗的價值……他們的意義只能通過應用來學習……只能通過他們的工作，把他們作為求得知識的方法的一部分，才能了解他們的意義。」已有的知識如果不與行動者個體的行動聯系起來，那麼這種知識對於行動者個人來說就沒有任何意義。知識只有在實踐中，在經驗活動和反省性思維中發揮作用，才能體現它的意義和價值。
4關系思維
杜威經驗自然主義的教育哲學的一個顯著特點是他始終在事物動態變化的關系之中、在事物相互依賴相互聯系的交互作用的過程中把握對事物的整體性認識。這一點集中地體現在杜威對「經驗」的理解上。他認為，經驗是有機體與環境相互作用的過程和結果，所謂經驗就是發現和建立事物之間的聯系。他舉例說：「一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經驗；當這個行動和他遭受的疼痛聯系起來的時候，才是經驗。」杜威為他的「經驗」提出了「連續性」和「交互作用」兩個原則，從縱向和橫向兩個維度闡明了事物之間的普遍聯系。可以說，杜威教育哲學的核心和基礎是「經驗」，而「經驗」的核心和基礎則是對事物「相互依賴和相互聯系的縱橫關系」的把握。他的教育哲學就是在這種關系的思維方式中展開論述的。例如，杜威在《民主主義與教育》中，開篇就以這種關系的思維方式論述了「教育是生活的需要」，從縱橫兩個角度闡明了教育首先是人與人的關系。從縱向的角度，杜威指出教育是個體社會成員間代際相續的需要，是一種連續性的關系；從橫向的角度，杜威指出教育是社會為了生存，進行溝通的需要，而溝通則是個體與共同體及共同體中的其他成員之間相互作用的關系。在《民主主義與教育》第二章，杜威又以這種關系的思維方式提出「教育是社會的職能」，論述了教育中人與環境的關系。而教育就是在這種復雜的人與人(社會)、人與自然和人與自我的關系中展開的。在杜威的教育哲學著作中，我們隨處可以看到他這種關系式的辯證論述，例如「學校與社會」、「經驗與教育」、「兒童與課程」、「興趣和訓練」、「勞動和閑暇」、「個人和世界」、「教育與職業」等等。這充分體現了杜威在事物動態變化的關系之中、在事物相互依賴相互聯系和交互作用的過程之中把握事物整體性的思維方式。
三、杜威教育哲學思維方式的啟示
筆者認為，杜威的教育哲學除了為我們提供他那熠熠生輝的教育思想之外，更重要的就是為我們提供了認識教育活動和教育現象的思想方法，即在事物動態變化的關系之中、在事物相互依賴相互聯系和交互作用的過程之中、在實踐之中實現對事物的整體性把握。通過這種思維方式，可以幫助我們澄清許多理論上的模糊認識和實踐中的偏差。例如時下正轟轟烈烈進行的基礎教育課程改革，可以說，基礎教育課程改革從啟動到至今，一直存在著許多不同的聲音，期間還出現過多次觀點激烈的論爭，各路專家、學者對此莫衷一是、觀點紛呈。那麼我們究竟應該怎樣看待課程改革？論者在對改革中出現的問題發出聲音時究竟應該持一種什麼樣的思維方式呢？我認為，杜威為我們提供了很好的思維方式。
1課程改革應具有整體思維
所謂課程改革的整體思維是指，在觀念上，我們必須對課程改革產生的背景、方案、理念等有一個整件，陸的認識和較為全面把握；在行為上，我們必須對影響改革的各種因素進行整體協調。時下，有許多對新課程的誤解和行為上的偏差大多是因為對新課程的認識不夠全面造成的。例如，有人認為新課程強調實踐活動就是「輕視知識」，強調「教學向生活回歸」就是原原本本重現生活，強調自主、合作、探究的學習方式就是完全否定傳統的教學方式，甚至還有人認為課程改革就是推倒傳統的一切，或者認為課程改革僅僅是換一套教課書等等，所有這些都是傳統的二元對立、線性思維方式的表現，沒有從整體上全面認識和理解新課程，因此就會產生諸如「盲人摸象」、非此即彼或者「穿新鞋走老路」、「新瓶裝舊酒」的現象。因此，我們必須對新課程的理念、目標、內容、結構、實施、評價、管理 等從整體上進行全面的認識和理解。
在新課程實施中也存在缺乏整體思維的表現。「譬如我們在推進新課程改革的過程中，不斷地試圖通過解決一系列『關鍵』來推動課程改革。課程改革的關鍵在於觀念的轉變，課程改革的關鍵在於教師。課程改革的關鍵在於評價改革，課程改革的關鍵在於學校文化等等。」然而，新課程改革中究竟什麼是「關鍵」呢？在實踐中各個地區和學校往往根據自己的理解只偏重和關注其中某一個「關鍵」，使改革往往得不到實質性的進展。這種所謂的「關鍵」思維實際上是一種要素分離的機械還原論思維，缺乏整體協調的觀念。實際上，觀念的更新、教師培訓、評價改革、文化重建、制度變革、政府投入等等所有這些因素都是課程改革鏈條上不可或缺的因素，缺少其中任何一個環節，課程改革都會受到阻礙。因此，我們需要的不只是關注某些個「關鍵」，而是要有整體協調的觀念，對課程改革鏈條上的每一個因素都有清晰的認識和把握，從而總體布局、整體協調、優化配置，推動課程改革的整體、協調、穩步發展。
2課程改革需要過程思維
在課程改革中我們常常聽到這樣的聲音，即「課程改革是成功了，還是失敗了」？按照這樣的思維邏輯，「課程改革成功了」是不是課程改革就結束了呢？這實際上是一種急功近利、預成式的思維方式，事先就給改革設定了一個固定的標准。然而，事實上並不存在這樣一個固定的標准，因為變革是一個動態的復雜的過程。正如加拿大著名學者邁克爾，富蘭所說：「變革是非直線的，充滿著不確定性。」「有計劃的變革(對於教育工作者)不是一個綜合戰略發展積累的結果。實際上，它只是變革序列中的一段。」《基礎教育課程改革綱要(試行)》只是課程改革的起點，而不是終點。整個課程改革是一個不斷向前推進、向未來敞開的不斷生成的過程，是對教育漸次的改進、豐富和完善的過程，它有起點，但沒有終點。事實上，國家教育部正在推動的對義務教育階段各科課程的修訂，也說明了課程改革是一個不斷完善、漸次改進的長期的過程。我們不能因為課程改革中出現了一些問題就斷然否定改革的正當性和合理性。
3課程改革需要實踐思維
課程改革是在實踐的基礎上產生的，它的最終實現也必須落實在實踐之中。首先，教育理論工作者和教育行政部門要有實踐意識，要深入實踐、了解實踐。然而，有不少理論工作者和教育行政部門卻缺乏對實踐的關注，以為課程改革就是設置幾套方案、發一批文件就夠了。然而，課程改革從啟動到現今，其效果究竟如何？存在哪些問題？有哪些經驗和教訓？等等，都缺乏明確的認識。教育行政部門和相關專家缺乏對課改實踐過程的必要指導、監控、調查和反思，這也是許多一線教師對課改產生疑慮和困惑的重要原因。
其次，學校和教師要有實踐意識，要主動探索、實踐。因為課程改革是一個動態生成、不斷創新的過程，因此作為一線的學校和教師不要期望課程改革有一個可以參照的、完善的操作程序或模式。石鷗教授認為：「課程改革不是供畫家臨摹用的模特或實物，而是發展中的嘗試與革新，是一種注重學生充分而有個性的發展、注重全體學生發展的實踐。」因此，我們每個人都應該具有課程改革的參與意識和實踐精神，在參與和實踐中實現課程改革的多元化發展和持續創新。
4課程改革需要關系思維
在對待課程改革的態度上，贊同者有之，批判質疑者甚至反對者也有之，這些都是課程改革中不可迴避的，如果我們聽到的只是一邊倒的聲音，恰恰預示著改革危機的存在。但現在的問題是某些批判者和支持者並沒有抱著真誠的態度來交流對問題的看法。相互指責和人身攻擊並不是改革的態度。正如邁克爾，富蘭所說：「問題是我們的朋友，因為我們只有深入到問題之中，才能夠提出創造性的解決辦法。問題是通向更加深入的變革達到更為滿意的途徑。」因此，我們必須從關系思維的角度來看待改革中的不同聲音，支持和批判都是改革必不可少的因素，我們需要的不是對立，而是要共同面對改革存在的問題，通過對話，達成一致性理解。
同樣，課程改革方案的設計者和實施者、教育行政部門和學校、理論工作者和實踐工作者等都要避免這種孤立的、單向度的思維方式，取而代之以關系思維和整體思維，在課程改革的實踐中結成改革的「實踐共同體」，通過對話、溝通和共享，共同面對改革可能存在的問題，進而提出解決問題的思路和辦法。
⑻ 教育學研究的對象與教育哲學的研究對象既有區別又有聯系,我們認為教育學的研
1.教育學研究的對象:
教育學的研究對象應是以「教育事實」為基礎，在教育價值觀引導下形成的「教育問題」，其目的在於探索和揭示教育活動的規律性聯系，回以服務於教育實踐。教育問題的提出標志著教育學的萌芽；教育問題的發展是推動教育學發展的內在動力；教育問題的轉換表明教育學研究傳統和範式的變革；對同一問題的不同回答就形成了不同的教育思想或教育觀念及其派別。答教育學研究要有「問題意識」，防止「虛假問題」的出現，不斷地深化問題。
2.教育哲學的研究對象:是關於馬克思主義哲學教育方法的規律性學說和理論體系，它以馬克思主義哲學教育的方法的規律性為研究對象，具有自身獨特的教育方法論的基本原則和基本方法。研究馬克思主義哲學教育方法論，對於完善馬克思主義哲學學科體系，克服以往教育實踐中的教條主義，全面推進中國特色社會主義建設，具有十分重要的理論和現實意義。
⑼ 中國教育哲學和美國教育哲學相比有什麼不一樣
同點抄 適應對象及效果 對學習成績排在前面的30%—40%的學生肯定是有益的；這種學生受到美國式的教育訓練，會比較快、比較容易成功。 對排在後面的30%—40%的學生較有益處，也可以成才，而且成才之後可以跟比他聰明的人競爭。
學習方式 跳躍式學習，有較大的自由度，可以自己探索出很多東西（缺點：知識有漏洞，但可以彌補）。 通過按部就班的訓練，有扎扎實實的知識，可以了解很多不是幾天就可以學會的東西。
4.波蘭天文學家哥白尼創立地動學說，推翻了已有一千多年歷史的天動學說，對人類產生了深遠的影響。
5.示例：標新立異、別具匠心、獨樹一幟、別開生面、別出心裁等。
⑽ 教育哲學的根本價值2000字論文
畢業論文答辯的目的
畢業論文答辯的目的，對於組織者——校方，和答辯者——畢業論文作者是不同的。校方組織畢業論文答辯的目的簡單說是為了進一步審查論文，即進一步考查和驗證畢業論文作者對所著論文論述到的論題的認識程度和當場論證論題的能力；進一步考察畢業論文作者對專業知識掌握的深度和廣度；審查畢業論文是否學員自己獨立完成等情況。
第一，進一步考查和驗證畢業論文作者對所著論文的認識程度和當場論證論題的能力是高等學校組織畢業論文答辯的目的之一。一般說來，從學員所提交的論文中，已能大致反映出各個學員對自己所寫論文的認識程度和論證論題的能力。但由於種種原因，有些問題沒有充分展開細說，有的可能是限於全局結構不便展開，有的可能是受篇幅所限不能展開，有的可能是作者認為這個問題不重要或者以為沒有必要展開詳細說明的；有的很可能是作者深不下去或者說不清楚而故意迴避了的薄弱環節，有的還可能是作者自己根本就沒有認識到的不足之處等等。通過對這些問題的提問和答辯就可以進一步弄清作者是由於哪種情況而沒有展開深入分析的，從而了解學員對自己所寫的論文的認識程度、理解深度和當場論證論題的能力。
第二，進一步考察畢業論文作者對專業知識掌握的深度和廣度是組織畢業論文答辯所要達到的目的之二。通過論文，雖然也可以看出學員已掌握知識面的深度和廣度。但是，撰寫畢業論文的主要目的不是考查學員掌握知識的深廣度，而是考查學員綜合運用所學知識獨立地分析問題和解決問題的能力，培養和鍛煉進行科學研究的能力。學員在寫作論文中所運用的知識有的已確實掌握，能融會貫通的運用；有的可能是一知半解，並沒有轉化為自己的知識；還有的可能是從別人的文章中生搬硬套過來，其基本涵義都沒搞清楚。在答辯會上，答辯小組成員把論文中有闡述不清楚、不祥細、不完備、不確切、不完善之處提出來，讓作者當場作出回答，從而就可以檢查出作者對所論述的問題是否有深廣的知識基礎、創造性見解和充分扎實的理由。
第三，審查畢業論文是否學員獨立完成即檢驗畢業論文的真實性是進行畢業論文答辯的目的之三。撰寫畢業論文，要求學員在教師的指導下獨立完成，但它不像考試、考查那樣，在老師嚴格監視下完成，而是在一個較長的時期(一般為一個學期)內完成，難免會有少數不自覺的學生會投機取巧，採取各種手段作弊。尤其是像電大、函大等開放性大學，學員面廣、量大、人多、組織鬆散、素質參差不齊，很難消除捉刀代筆、抄襲剽竊等不正之風的出現。指導教師固然要嚴格把關，可是在一個教師要指導多個學員的不同題目，不同范圍論文的情況下對作假舞弊，很難做到沒有疏漏。而答辯小組或答辯委員會有三名以上教師組成，鑒別論文真的能力就更強些，而且在答辯會上還可通過提問與答辯來暴露作弊者，從而保證畢業論文的質量。